APOYOS CONTRA EL BILINGÜISMO QUE QUIERE IMPLANTAR MADRID EN INFANTIL: COMUNICADO DE LA FEDERACIÓN DE MRP DE MADRID

Aquí dejamos el comunicado que la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid ha emitido contra la intención de la Consejería de Educación de concentrar sus esfuerzos en bilingüismo en la Etapa de Infantil, especialmente en el primero de sus ciclos. 
Necesitamos comunicados de todas las organizaciones e instituciones sensibles con este tema. El desastre que se ha producido en primaria quiere ahora trasladarse a la etapa más sensible: Educación Infantil. Necesitamos que los informes y estudios contrastados que se han realizado se difundan  y sensibilicen a la sociedad para prevenir el problema que se avecina con esta medida.

Y EL AÑO QUE VIENE...SEGUIREMOS SEMBRANDO ESTRELLAS

Este año también, como el pasado, tenemos vacaciones de Navidad iguales en el primero y el segundo ciclo de Educación Infantil. Aunque venga condicionado por el calendario celebramos que así sea y que toda la etapa tenga el mismo tiempo de descanso y disfrute.
Para eso, y para otras muchas cosas imprescindibles que mejoren la Educación Infantil, seguiremos sembrando estrellas, a veces no se verán, pero, como en la imagen que os dejamos, sabemos que están y que merece la pena que sigamos sembrando para nuestros niños y para nuestras niñas.

El sembrador de estrellas (Kaunas-Lituania)

Felices fiestas y nuestros mejores deseos para compas, familias y criaturas en el año que comienza.

CONCRECIÓN DEL ANUNCIO DE BILINGÜISMO EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL y REFUERZO EN EL SEGUNDO EN MADRID

Revolución del bilingüismo en las aulas de la Comunidad de Madrid. Así titula La Razón las intenciones de la Comunidad de Madrid respecto a este tema. Para ver la noticia completa pinchad aquí.
 Y es que no paran de experimentar con la infancia, sin conocimiento, sin evaluar lo realizado ni escuchar las evaluaciones de quienes las han hecho (informes de Acción educativa Mrp de Madrid, de la Universidad Carlos III, de profesorado de la Universidad Autónoma como Marta Casla, de Save the Children, del colectivo Lorenzo Luzuriaga, ni siquiera de J. Gisbert, ideólogo de las primeras incursiones del bilingüismo en la Comunidad de Madrid. Y lo hacen también sin prever las posibles consecuencias de sus nuevos planes, los que implementan sin complejos.
Vemos con tristeza que, lo que anticipábamos en un anterior post (pincha aquí) porque el nuevo consejero de educación lo lanzó en septiembre (pincha aquí), ha sido ahora concretado por la presidenta Ayuso: la intención de centrar el bilingüismo en las Escuelas Infantiles, en el primer ciclo de la Educación Infantil y el refuerzo del bilingüismo en el segundo ciclo de Infantil.
Resulta vergonzoso que se apoyen para ello en el experimento realizado en "guarderías", como las denomina Ismael Sanz (profesor de la U. Rey Juan Carlos y uno de los asesores de esta barbaridad). Si las primeras 4 Escuelas Infantiles públicas de gestión indirecta participaron voluntariamente en este experimento, las del año pasado, Escuelas públicas de gestión directa e indirecta, han sido obligadas a participar, alterando la vida infantil de sus centros para que se adaptase a los horarios del alumnado investigador () de un proyecto de la Universidad de Washington (sin relevancia alguna en el ranking de universidades internacional) que nada tenía que ver con la investigación de la bondad o no del bilingüismo. Gente sin formación ninguna en educación infantil, para desarrollar un proyecto de una universidad sin relevancia alguna en el ranking internacional, hizo este trabajo que además ha supuesto un gran coste para las arcas públicas. Para posibilitarlo, las Escuelas han sido obligadas a alterar las horas de sueño infantil, la salida al patio e incluso de alimentación de las criaturas, o a ponerles micrófonos registradores en su babero, para que captaran las palabras dichas en inglés, sin consideración alguna por sus necesidades ni respeto por sus derechos.
Así pretenden "adelantar" el programa bilingüe para 0 a 3 años, "reforzarlo" en el segundo ciclo de 3 a 6 y modificarlo en los ciclos de Primaria y Secundaria, donde ha tenido que venir Pisa a mostrar el desastre que ha supuesto para el nivel de ciencias que, impartidas en inglés, tiene el alumnado.

Eso sí, al tiempo ha lanzado un mensaje de calma a la enseñanza privada, asegurándole que no va a construir más escuelas públicas y, sus plazas escolares, tendrán aumento de cheques y de conciertos en los niveles y etapas que ya disfrutan de ellos (pincha aquí).

Sería necesario que las familias y la comunidad educativa reaccionara ante esta barbaridad.

CERRAMOS LA RONDA DE PETICIONES A PARTIDOS: QUE CONSENSÚEN PUNTOS QUE DIGNIFIQUEN LA EDUCACIÓN INFANTIL DE MADRID

De momento anteayer, martes pasado, hemos acabado la ronda de reuniones con los partidos políticos de la Asamblea que han accedido a recibirnos como Colectivos de Educación Infantil de Madrid (AMEIGI, Junta de Portavoces 06 y Plataforma de Educación Infantil 06). La semana anterior nos recibieron Más Madrid y Ciudadanos.

En este caso la reunión fue con Marta Bernardo, del Partido Socialista Obrero Español, y posteriormente con Jacinto Morano, de Unidas Podemos. Les hemos trasladado nuestras reivindicaciones, entre las que les invitamos a demandar que haya unos requisitos mínimos de enseñanzas y de centros comunes a todo el Estado. En tanto se logra a nivel estatal (donde también estamos demandando desde la Plataforma Estatal de Educación Infantil 06), hemos pedido que Madrid mejore sustancialmente los mínimos que tenemos:

• Reduciendo drásticamente las ratios (empezando por incluir la pareja educativa que lo permitiría) en toda la Educación Infantil y contemplando que criaturas con NEAE ocupen dos plazas escolares en cualquier nivel de la etapa. Se trataría de equiparar con lo que ya ha hecho el Ayuntamiento de Madrid en la anterior legislatura.
• Haciendo las obras necesarias para que, al menos las clases de 3-4 en los colegios, tengan baños visibles y accesibles desde las aulas,
• Impidiendo que cualquiera pueda ejercer como profesional o ser objeto de contrato inferior al de Técnico o técnica Superior en Educación Infantil (FP) 
• Reformulando el currículo del primer y segundo ciclo dándole unidad y centrándolo en la cultura de la infancia de estas edades y no en la "primarización actual"
• Que estos requisitos sean cumplidos por todos los centros, erradicando la red asistencial y que, por ello, ambos ciclos de educación infantil, sus contenidos, organización, profesionales, orientación y apoyo y seguimiento dependa solo de administraciones educativas.
• Que se pare la cesión de aulas de -12 y 2-3 a los colegios concertados y que no se tenga la tentación de incorporar aulas de dos años a los centros públicos.
• Que se amplíen los recursos (económicos y personales) de los EAT y que tengan competencia total en toda la educación infantil, no solo en el primer ciclo.
• Que, en tanto se vaya ampliando la gestión directa de los centros públicos, se modifiquen los pliegos de condiciones para la adjudicación de dicha gestión, pliegos notoriamente empeorados en este año que determina la subasta de las Escuelas Infantiles Públicas de la Comunidad de Madrid. Estos pliegos tienen un modelo en los que están en vigor en el ayuntamiento de Madrid, donde se da prioridad al mejor proyecto educativo, a la mejora de las condiciones socio-laborales de sus profesionales y a una alimentación saludable y sostenible de quienes están en las escuelas (criatura y profesionales).
• Que se mejore drásticamente la situación de las Escuelas de Gestión directa, paralizadas en muchos aspectos de su funcionamiento por la falta de dotación económica para partidas imprescindibles como son la alimentación o el mantenimiento de las mismas.
• Que la supuesta igualdad de oportunidades para elegir centro no siga favoreciendo a la privada, ampliando los conciertos en el segundo ciclo o con cheques para el primero, cuyas condiciones de obtención se ligan a la necesidad de reservar plaza antes de saber si se ha sido o no aceptado en la pública pues el plazo, para solicitar estos cheques, expira antes de que hayan salido las listas de admisión pública.

Parece que la escucha mutua entre los partidos que nos han recibido podría permitir que se lograsen algunos puntos por lo que pedimos encarecidamente que se active la comunicación entre ellos y el posible consenso para lograrlos.

ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LAS ESCUELAS DE 0 A 3 AÑOS DE MADRID ¿ES NECESARIO? EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN (COLECTIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE MADRID)

Iniciamos una nueva andadura compartiendo con compañeras de otros colectivos (AMEIGI y Junta de Portavoces 06) un espacio común de reivindicación y lucha al que hemos llamado  Colectivos de Educación Infantil de Madrid.
Llevamos varios años trabajando juntas. Lo hicimos en las ordenanzas del Ayuntamiento de Madrid, en la elaboración de alegaciones comunes que presentamos a la propuesta de Ley de Educación que el Ministerio presentó el año pasado, en la realización de un documento consensuado con peticiones a los partidos políticos de la Comunidad de Madrid para que se dignifique la Educación Infantil y lo hacemos ahora cooperando en publicaciones que publica el diario de la Educación.
La que aquí publicamos es una reflexión sobre la pretensión de la Consejería de llevar el bilingüismo al primer ciclo de la Educación Infantil,   en lugar de centrarlo en edades posteriores; para nosotras: UNA BARBARIDAD. (para descargarte el artículo pincha aquí)

Enseñanza del Inglés en las Escuelas de 0 a 3 años de Madrid ¿es necesario?

COLECTIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE MADRID

Ameigi

Junta de Portavoces

Plataforma 0-6

La enseñanza de una segunda lengua extranjera en edades tan tempranas, como quiere implementar la Comunidad de Madrid, no es respetuosa con los estilos de aprendizaje de esas edades, no tiene sustento pedagógico y contraviene recomendaciones sobre la cuestión de la UNESCO.

El valor que se le otorga al aprendizaje y dominio de lenguas extranjeras es innegable en nuestra cultura. Esta cuestión se la han planteado desde hace muchos años la mayoría de países del entorno europeo y otros en el mundo con una gran dedicación a temas educativos. En el sistema educativo español desde hace algunos años se han incrementado las enseñanzas en otras lenguas.

La Comunidad de Madrid ha comenzado a implementar en el curso 2004-2005 un programa especialmente enfocado a reforzar la enseñanza del inglés, este programa llamado de bilingüismo, se inició en algunas escuelas primarias y se fue extendiendo hasta las etapas secundaria e infantil.

La evaluación que presenta la Comunidad de Madrid de este programa, en términos generales positiva, es parcial, ya que analiza resultados cuantitativos, pero carece de un plan de evaluación que, desde el análisis socio-psico-pedagógico de lo realizado, permita hacer tales afirmaciones. A pesar de ello, niega las críticas que, tanto desde las familias como desde el profesorado, se vienen realizando de forma muy generalizada a este programa en cuanto a la segregación que produce, la bajada del nivel académico, las dificultades de aprendizaje, el hecho de priorizar la enseñanza de vocabulario en detrimento de modalidades comprensivas y comunicativas, entre otras tantas valoraciones preocupantes.

Decimos que el programa es llamado “de bilingüismo” porque su nominación invita a la confusión a las familias, alumnado y profesorado. Bilingües son aquellas personas que, generalmente desde pequeñas, han sido expuestas a comunicarse en dos lenguas, ya sea en el mismo ámbito familiar o en en combinación con el social. El concepto se refiere a haber adquirido las mismas capacidades lingüísticas en dos lenguas y lograr mantenerlas, adquisición que también puede realizarse en etapas posteriores a la primera infancia.

Lo que en este caso se está ofreciendo desde la escuela es un programa de enseñanza de una segunda lengua extranjera y se desarrolla en una comunidad monolingüe. Los aprendizajes de segundas y terceras lenguas durante la escolarización pueden ser muy efectivos, y muchos países europeos están mejorando sus programas basados en los estudios científicos, pedagógicos, neurocientíficos, lingüísticos, realizados de forma comparativa. En la inmensa mayoría de ellos se espera a que el alumnado haya adquirido la lectoescritura en su lengua materna para introducir un segundo idioma, ya que se considera que es la base lingüística necesaria sobre la que se asentarán los nuevos aprendizajes. Así es que, salvo en Bélgica y en España que introducen el idioma inglés en educación infantil, en el resto de los países se hace a diferentes edades de la primaria, en algunos a los 6 años, los 7, los 9 y, en otros como Reino Unido, a los 11 años. Estos países obtienen valiosos éxitos en la adquisición de más de una lengua extranjera. Así lo recomienda la UNESCO: comenzar en la etapa primaria. Se considera que estos programas resultan más efectivos, más respetuosos y fáciles para niñas y niños, son menos costosos y no crean segregación entre los diferentes sectores sociales.

Nos preguntamos con sorpresa por qué el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid anunció a la prensa en septiembre que actualmente existe un replanteamiento del programa de bilingüismo, que dejará de centrarse en las etapas de primaria y secundaria para pasar a centrarse en las etapas de infantil (0-3 y 3-6 años) y en Formación Profesional. Manifestó que consideran que en la edad de 0-3 años es un momento en que la configuración del conocimiento es muy sencilla para los niños para aprender un idioma, y que eso se queda para toda la vida.

Este planteamiento, que no ha sido fundamentado pedagógicamente, nos recuerda a la alarma que nos produjo durante el curso pasado y el anterior una experiencia piloto que se realizó en algunas escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid: jóvenes de habla inglesa, sin formación docente, procedentes de un programa de la Universidad de Washington, no centrado en estudios lingüísticos ni pedagógicos, sino interesados en el desarrollo cerebral, aterrizaron varias veces por semana en las aulas de niños y niñas de 1 a 3 años para “enseñarles a hablar inglés” y una vez por semana, grabar sus emisiones sonoras a través de una grabadora, que se les colocaba en un bolsillo de un chaleco.

Desde el nacimiento, el desarrollo de bebés, niñas y niños, se produce de forma global e interrelacionada. Las diferentes áreas van integrándose y complementándose, los bebés van descubriendo su cuerpo, sus posibilidades, relacionándose con sus seres cercanos, percibiendo con sus sentidos, descubriendo el medio e interactuando con él, sobre una base afectiva de seguridad y comunicación con las personas adultas que son su referencia y con el resto de su entorno. El lenguaje es parte de todo este proceso, se va gestando en la comunicación y en la comprensión. En las escuelas infantiles estamos atentas a estos procesos integrales y vamos haciendo propuestas didácticas al grupo y, a las niñas y niños en particular, para favorecer que el proceso de desarrollo sea rico, armónico, equilibrado, para ofrecer a cada cual lo que necesita en cada momento. Este proceso no es sencillo, sino muy complejo y delicado; suponer la facilidad de adquirir un segundo idioma y de su permanencia para toda la vida desde el planteamiento que realiza la Comunidad de Madrid sugiere un gran desconocimiento del desarrollo infantil.

Esta forma respetuosa de atender a la infancia requiere, por parte de los equipos educativos, mucha formación, sensibilidad, implicación y dedicación personal, trabajo en equipo, evaluación continua, comunicación constante con las familias.

Consideramos que el aprendizaje de una segunda lengua no está dentro de las necesidades de bebés y de niños y niñas de 0 a 3 años, que no debemos irrumpir en estos momentos de aprendizaje natural con elementos descontextualizados e introducir intencionalmente y de forma forzada el aprendizaje de una lengua que no se habla en el contexto social.

Consideramos que la red pública de escuelas infantiles debe garantizar una oferta de calidad y respetuosa para el conjunto de la población infantil, evitando segregaciones tempranas; no debe lanzarse a seguir experimentando con ensayos sin fundamento pedagógico y en contra de las recomendaciones internacionales y de la larga experiencia de todos los países de nuestro entorno.

Colectivos de Infantil de la Comunidad de Madrid:

Ameigi. «Asociación Madrileña de Escuelas Infantiles de Gestión Indirecta»

Junta de Portavoces 0-6

Plataforma de Madrid de Educación Infantil 0-6

EMPEZAMOS TAMBIÉN NUESTRA RONDA DE CONVERSACIONES CON PARTIDOS POLÍTICOS PARA REIVINDICAR UNA EDUCACIÓN INFANTIL DE CALIDAD EN MADRID

Ayer martes 10 de diciembre iniciamos nuestra propia ronda de contactos con los partidos políticos en la Asamblea de Madrid. Lo hicimos como Colectivos de Infantil de Madrid junto a la Asociación Madrileña de Escuelas Infantiles de Gestión Indirecta y a la Junta de Portavoces 06.

Les hemos trasladado  las peticiones que ya hemos publicado y que presentamos en noviembre, en el Conversatorio sobre el juego del 8 de noviembre realizado en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma. 

Nos reunimos con María Pastor, de Más Madrid, y con Eva María Bailén, de Ciudadanos, a quienes les hemos entregado  las reivindicaciones que aparecen sintetizadas más abajo. Se mostraron sensibles, ahora hace falta que se traduzca en hechos.

Hemos escrito a todos los grupos políticos y esperamos que la semana que viene nos vayan recibiendo. Iremos informando.

LA POBREZA INFANTIL Y LA DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN DE ESTAS EDADES CONVERGEN

Se combinan la pobreza de profesionales de Educación Infantil con la pobreza de la Infancia. La relación entre ambos parámetros muestra a las claras la importancia que la sociedad, empezando por las administraciones, dan a la infancia.
Aquí traemos estas dos noticias que se han dado este año y que deberían avergonzar a estas administraciones porque es el trato que, en el presente, están dando para el futuro.

La primera es la pobreza a la que se aboca a quienes trabajan como profesionales del primer ciclo de Educación Infantil, también en este país. En el Informe "Enseñanza privada y servicios socioeducativos" presentado a primeros de este mes de diciembre por la Federación de Enseñanza de CCOO, se alerta sobre que el 90% de estas trabajadoras del primer ciclo que trabajan en el sector privado, mujeres en su inmensa mayoría, pueden ser consideradas como pobres porque se ha producido una gran devaluación salarial. Esto ocurre con diferencias si la titularidad de los centros es privada o pública (centros de gestión indirecta que son la mayoría de las Escuelas Infantiles Públicas). Pincha aquí

La segunda alude a la pobreza que ya denunciaron Unicef y Save The Children en el primer tramo del año: España está en los puestos de cabeza de la pobreza infantil y en la cola de ayudas sociales en Europa: casi tres millones de niños (uno de cada tres) están en riesgo de pobreza en este país, lo que es algo insoportable (Pincha aquí). A esto se añade otro mérito de la Comunidad de Madrid según el Informe que ya presentó en el anterior curso Unicef: ser la que mayor desigualdad infantil padece (pincha aquí) y seguir manteniéndose en este lugar según el Informe Pisa que hemos comentado en un post anterior. 

¿SON RAZONES PARA LA UNIDAD EN LA REIVINDICACIÓN Y LA LUCHA CONTRA ESTA LACRA?

DENUNCIÁBAMOS YA LO QUE AHORA DICE PISA: MADRID ES LA COMUNIDAD QUE MENOS INVIERTE EN EDUCACIÓN Y LA QUE MÁS SEGREGA

Algunos partidos políticos, sindicatos y muchas organizaciones de Educación entre las que nos encontramos, llevamos años denunciando una situación que no para de empeorar en todos los tramos educativos con los recortes a la educación y la pérdida de políticas inclusivas (menos profesionales, ratios más altas y peores condiciones generales).
Ahora lo dice el Informe Pisa, hemos empeorado en general y, como descripción, Madrid es la comunidad autónoma que menos invierte en sus escolares y la que más segrega (pincha aquí). Ha perdido además muchos puntos en las diferentes competencias evaluadas en este informe (pinchad aquí y aquí). Ossorio, consejero de educación de Madrid contesta que "los datos son absolutamente increíbles y absurdos para la Comunidad de Madrid", lo que resulta vergonzoso tras la política sistemática de recortes, líneas de actuación preferentes y apoyo indiscriminado a la educación concertada.
Tenemos reticencias fuertes con este tipo de informes que proceden del mundo económico y no del mundo de la educación y la cultura. La razón es que evalúan con los principios e intereses de organismos económicos, en este caso de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos compuesto por 36 estados) a las y los escolares de todo el mundo y a los sistemas educativos en los que se desarrollan.  Pero eso hace justamente que no sean sospechosos de tendencias socializadoras o de que busquen la justicia social, por lo que sus críticas en este sentido son aún más alarmantes.
Se denuncia en este informe que en uno de los aspectos que mejores puntuaciones obteníamos tradicionalmente, aunque ya empezó a empeorar en la anterior edición ahora ha caído en picado. Es la equidad escolar, la medida en que el sistema educativo contribuye a compensar diferencias de origen. España tiene actualmente la segunda brecha más alta de toda la OCDE frente al anterior nivel de equidad. Ahora los niños y niñas escolarizados en zonas desfavorecidas repiten curso una media de cuatro veces más en los distintos tramos escolares, en conjunto hasta un 28'7% frente al 8'4% medio en los países  OCDE (pincha aquí).  Pues bien, Madrid está en la cola absoluta en este aspecto, no solo de España sino de toda la OCDE (pincha aquí); es, además, el segundo territorio de estos países, solo detrás de Chile, donde más guetos hay, es decir, concentración en el mismo centro de alumnado desfavorecido.

¿Será suficiente para que se llegue a un pacto de estado sobre educación que otorgue a este derecho la importancia que le corresponde con política públicas que garanticen su desarrollo?
¿Será suficiente para que todas las fuerzas sociales exijan a la Comunidad de Madrid un cambios sustancial?

Pincha aquí si quieres saber más sobre esta prueba y pinchando aquí puedes descargarte el informe internacional y el español.

EN INFANTIL EDUCAMOS CUIDANDO

  El pasado miércoles 27 de noviembre se celebró el "Día del maestro", aunque creemos que estaría más bonito llamarle "Día de las y los profesionales de la Educación".

Hace referencia a todos y todas nosotras, mayoría de mujeres que educamos desde el nacimiento, desde que una criatura llega a una Escuela Infantil, a una Casa de Niños, a una Escoleta o a un Nido.

Es cierto, como dice el artículo de El País "Día del Maestro: la reflexión del maestro como herramienta esencial en los tres primeros años de vida" que, en relación con las primeras edades, Atribuimos al concepto de cuidar un sentido peyorativo en la escuela, cuando en realidad lo que los niños necesitan es un adulto consciente, que conecte con él, cuide sus necesidades. Pero esta realidad no ha llegado aquí gratis. Estamos saturadas de que se diferencie entre cuidar y educar, dándole al primer término una acepción vinculada con "guardar" y al segundo un mayor status academicista. Ninguna de las dos acepciones son acertadas ni tienen que ver con la cultura de la Infancia. No puede educarse en estar edades sin cuidar, si cabe más que en edades posteriores, porque el cuidado, en el sentido en que lo defiende Maturana es íntrínseco a una educación de calidad cuando quienes lo reciben lo precisan para sobrevivir.

Una cultura de derechos en la que aprender a ser persona, a estar con sus congéneres comunicándose exitosamente con todos los lenguajes y mediante todas las vías disponibles, donde aprender a habitar este y en este mundo, son los grandes retos que hemos de contribuir a construir: esto es la educación en Infantil.

Cuidas al educar, educas al cuidar, no lo dudes.