lunes, 27 de febrero de 2017

GINER: ARTE Y CULTURA (ATENEO 6 de marzo 2017)

La Sección de Educación del Ateneo de Madrid junto con el Instituto Isabel la Católica (antiguo Instituto Escuela) ha organizado el segundo acto del ciclo sobre la Figura de Francisco Giner de los Rios y su legado.

Como ya informaron en el correo que enviaron con la invitación al primer acto, pretenden mirar su personalidad desde una perspectiva poliédrica que  permita ver diferentes aspectos de su vida como hombre de la educación, pero también como persona que vivió en su tiempo vinculado a la naturaleza, a la cultura, al arte y a la ciencia y desarrollar la idea de que las personas dedicadas a la educación deberían formarse de una manera completa.



El 6 de marzo a las 18h
En el Instituto Isabel la Católica
Continuamos este ciclo hablando sobre.
 Giner. Arte y Cultura

Contaremos con
Encarna Martínez. Profesora del Instituto Isabel la Católica. Experta en el legado del instituto escuela.
Evaristo Bellotti. Escultor. Hablará sobre la visión de Giner a cerca del arte y la cultura en la educación
Julio Romero y Javier Abad. Profesores de Arte y Educación en las facultades de Educación de la UCM y del Centro Universitario La Salle. Dirigirán una acción creativa con la participación de los asistentes.          
Sección de ciencias de la educación del Ateneo de Madrid

viernes, 24 de febrero de 2017

COMPARECENCIA DE AGUSTÍN MORENO ANTE LA SUBCOMISION DE EDUCACIÓN EN EL CONGRESO

Dejamos a continuación unas líneas del artículo que Agustín Moreno ha publicado en "Cuarto Poder", un artículo que sintetiza su comparecencia en la Subcomisión de Educación y sobre el que merece la pena reflexionar.

Sabemos que el proceso no va a ser fácil. Hay incluso quien dice que un “pacto educativo de todos” es prácticamente imposible si lo negocian solo los partidos políticos aunque sea en el ámbito parlamentario. Y dan razones de peso. Por un lado, la experiencia de los intentos anteriores para este mismo fin demuestra que la intransigencia de sectores conservadores, religiosos y privados impidieron alcanzar a un acuerdo.
Por otro, la existencia de dudas más que razonables: ¿Es posible un pacto con quienes apuestan por una escuela excluyente a través de reválidas, itinerarios y otros mecanismos de segregación?, ¿con los que replantean la gratuidad de la educación con copagos y tasas exorbitantes?, ¿con los que reducen el peso y la calidad de la educación pública en beneficio de la privada-concertada?, ¿con los que han dejado la participación de las familias, profesores y alumnado en algo testimonial?”
Quizá la única manera de superar las dificultades para alcanzar un acuerdo educativo sea fijar los principios y finalidades básicas que debe tener la educación. Y establecer un proceso participativo de todos los agentes implicados: comunidad educativa (familias, alumnado y profesorado), partidos políticos, sindicatos, entidades y expertos, mareas, etc.
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Tanto en el contenido como en el procedimiento es un punto obligado de partida el “Documento de bases para una nueva Ley de Educación, Acuerdo social y político educativo, elaborado por una amplia representación de las fuerzas sociales y políticas, colectivos y mareas por la educación pública. Las líneas básicas no pueden ser otras que concebir la educación como un derecho público y un bien común. Debe asegurarse una escuela pública de todos y para todos, con una financiación del 7% del PIB, porque la educación tiene que estar al servicio de la sociedad y no del mercado.

Para leer el contenido completo del artículo pinchar aquí

jueves, 23 de febrero de 2017

OJO DE AGUA. UNA MIRADA DIFERENTE



OJO DE AGUA es una propuesta de educación alternativa que tiene lugar para niños desde los 3 hasta los 18 años en el norte de Alicante, en la localidad de Orba (Marina Alta). Merece mucho la pena de ser conocida para que en la Escuela Pública puedan entrar, junto a las muchas que ya existen, experiencias innovadoras respetuosas con la Cultura de La Infancia y potenciadoras del derecho infantil a protagonizar su propio desarrollo.
Esta experiencia, como otras existentes en sentido similar son solo accesibles a quienes puedan costearlas. Nosotras desearíamos que estuvieran dentro de la Escuela Pública , para que puedan beneficiarse de ellas todos los niños y niñas, como ocurre con las experiencias de Amara Berri y otras muchas que llevan años luchando para sobrevivir dentro de ella.
Para saber más aquí dejamos su página web: http://ojodeagua.es/

"En las revistas científicas este estudio no sería aceptado como medida de los efectos que el programa bilingüe tiene" (JESÚS MARÍA CARRO)

Como en muchas otras ocasiones, el pseudanálisis de la Comunidad adolece de características esenciales para otorgarle fiabilidad y validez científica cuando, además, los estudios rigurosos que se han realizado sobre este programa muestran con claridad sus efectos adversos sobre el aprendizaje y la equidad. sin embargo, la Comunidad de Madrid pretende ahora aplicarlo, también, en Educación Infantil.

Jesús María Carro, profesor de Económicas de la Universidad Carlos III, y uno de los autores de un trabajo en colaboración con la Universidad Autónoma de Madrid y el University College de Londres sobre el bilingüismo en las aulas de Primaria de la Comunidad. Carro ha analizado para la Cadena SER el primer informe que realizó el gobierno regional sobre los efectos del bilingüismo en la región para validar su programa tras doce años de implantación

"En las revistas científicas este estudio no sería aceptado como medida de los efectos que el programa bilingüe tiene porque las medias que comparan", explica este profesor, "no son comparables ya que los alumnos son distintos".

Para saber más pinchar en el siguiente enlace:
http://cadenaser.com/emisora/2017/02/22/radio_madrid/1487749256_798043.html

sábado, 18 de febrero de 2017

DESIGUALDADES Y FALTA DE EVALUACIÓN ENTRE LOS PROBLEMAS DE LOS PROGRAMAS BILINGÜES (EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

"El diario de la educación" hace un análisis de la situación del bilingüismo en este artículo de Saray Marqués. Su pretendida bondad inicial, especialmente tras la lanzadera que representó la Comunidad de Madrid, parece que no es tal y lo avalan análisis de quienes lo sufren o incluso de quienes en su inicio estuvieron de acuerdo con él.
El intento de imponer el inglés también en la Educación Infantil en Madrid, en distintas formas, queda también contestado.

“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).
En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, ..
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“Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.
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En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. 
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Ahora, en infantil
Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.
Para leer el artículo completo pincha aquí

martes, 14 de febrero de 2017

ATENEO 22 FEBRERO: ¿QUÉ EDUCACIÓN PARA QUÉ MUNDO? LEQNU

El pasado 8 de febrero iniciamos el ciclo 'Diálogos por la educación' en la que pudimos debatir algunos de los interrogantes que se plantearon tras la proyección de la pelicula-documental 'In the same boat' y que nos preocupan desde el mundo de la educación. El 22 de febrero tendrá lugar la próxima sesión titulada 'Qué educación para qué mundo', con la participación de Yayo Herrero (miembro de Ecologistas en Acción), Francisco López Rupérez (ex Presidente del Consejo Escolar del Estado y la moderación de Pablo Gutiérrez del Álamo (El Diario de la educación).

Si hay una palabra que marca el signo de los tiempos es la palabra "crisis". La percepción de estar viviendo una profunda crisis en muy diversos ámbitos es generalizada. De ahí que queramos arrancar este ciclo de mesas redondas preguntando a las dos personas invitadas cuál es su diagnóstico de la situación, qué rumbo creen que debería tomar la sociedad frente a este horizonte y qué papel juega la educación en todo ello. Dicho en otras palabras: ¿Qué mundo tenemos? ¿Qué mundo queremos? ¿Qué educación necesitamos?

Nos vemos el próximo 22 de febrero en el Ateneo de Madrid (Calle del Prado, 21) a las 19h.

La educación que nos une

CUANDO LA EDUCACIÓN INFANTIL COMPENSA PERO NO ES SUFICIENTE (Isabel Rico, PLATAFORMA POR LA DEFENSA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL 06)

Aquí dejamos el artículo (el diario de la educación) de nuestra compañera en la Plataforma 06  Isabel Rico sobre el papel de las Escuelas Infantiles como compensadoras de desigualdad, función elemental que no puede asumir en soledad el enorme esfuerzo que representa en comunidades escolares donde la deprivación y la desigualdad reinan por doquier.. Todos y todas, pero especialmente la primera infancia necesitan una papuesta más decidida de los poderes públicos para que la desigualdad no se convierta en la seña de identidad que selle la vida de estas criaturas.

Las escuelas infantiles cumplen un papel fundamental en barrios empobrecidos, pero la desigualdad no puede remediarse desde los centros educativos exclusivamente.

Todas las niñas y niños tienen derecho a la Educación. Es un principio fundamental, básico, incluido en la Convención de los derechos de las niñas y niños y que debería ser pintado en las paredes de los despachos de los poderes educativos, porque debería guiar todas sus políticas.
Hoy día este derecho no es cuestionado por nadie, ni por los políticos, hacedores de leyes, ni por los que, desde sus despachos, dictan el currículum, igual para todos, ni por las/os profesoras/os que llevan a las aulas lo que les dictan las leyes, ni por las/os propias/os alumnas/os que sufren sus consecuencias, ni por los ciudadanos de a pie, ni siquiera por los tertulianos televisivos, por nadie.
Pero el hecho de que haya niñas y niños que acudan a sus centros escolares, ya sean escuelas infantiles, colegios o institutos, no significa que se les haya otorgado ese derecho. Porque la educación no es sinónimo de escolarización. La Educación con mayúsculas es un derecho que debe ser garantizado desde el nacimiento y debe durar toda la vida para vivirla con dignidad. Este derecho ya no está garantizado desde los poderes públicos y, sobre todo, no está garantizado en los barrios donde la pobreza parece haberse instalado para siempre.
Estos barrios marginales, donde coexisten la pobreza, la precariedad, la violencia, el paro, la droga, la exclusión, el alcoholismo, donde sus habitantes se han acostumbrado a estar fuera, en esos márgenes que no cambian nunca. Gentes que no son políticamente correctas. Barrios que no son bellos, con desconchones en las paredes, con basura en cada esquina, que no tienen jardines verdes, ni parques, que no tienen casas bonitas, donde el paisaje cotidiano son la venta de droga, los cristales de las marquesinas rotos y los contenedores de basura quemados.
En estos barrios viven niñas y niños, que viven en casas de “patada a la puerta”, desde que nacieron, que nunca tendrán “habitación propia”, que visten con ropa de mercadillo, y que cuentan que no han podido bañarse, porque tienen que coger agua en garrafas en la calle, porque han cortado el agua de todo el edificio, por impago. Niñas y niños que llegan a la escuela con hambre, sueño y cansancio. Niñas y niños que ven desde pequeños el mal trato en sus casas. Niñas y niños que no ven a nadie leyendo ni escribiendo a su lado y sin embargo ven mucha miseria.

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Para seguir leyendo el artículo completo pincha en: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/13/cuando-la-educacion-infantil-compensa-pero-no-es-suficiente/

viernes, 10 de febrero de 2017

PRÓXIMA REUNIÓN: 23 DE FEBRERO

La Plataforma 06 sigue creciendo y trabajando. Queremos reiterar la invitación a todas las personas interesadas a acudir a nuestras reuniones y a formar parte de nuestro grupo de trabajo.

La próxima reunión está programada para el día 23 de febrero, a las 18 horas, en la sede de Acción Educativa: C/ Marqués de leganés 5,1º izda.

Para que nos conozcáis un poquito más, hemos elaborado un documento con una presentación, una recopilación de proyectos y acciones llevados a cabo desde nuestros inicios en el 2007 hasta hoy, proyectos futuros y nuestro decálogo de Educación Infantil que recoge nuestras principales reinvidicaciones:







Si, como a nosotras, os preocupa la situación de la Educación Infantil y os apetece formar parte de un grupo de personas comprometidas y luchadoras que defienden los derechos de la infancia, mandadnos un correo a plataformademadrid06@gmail.com para que sepamos que vais a acudir a la reunión y os esperaremos con mucho gusto y mucha ilusión. 

¡Hasta pronto!
Plataforma 0-6.

jueves, 9 de febrero de 2017

FEDERACIÓN MRP DE MADRID: COMUNICADO SOBRE EL BILINGÜISMO



La Federación de MRP de Madrid (Acción Educativa, Escuela Abierta, Sierra Norte) reacciona con este
comunicado al anuncio de la introducción del "Programa bilingüe" de inglés en las Escuelas Infantiles del Ayuntamiento y en el 2º ciclo de Infantil en los colegios.



lunes, 6 de febrero de 2017

POR QUÉ NOS OPONEMOS EN MADRID AL PLANTEAMIENTO DEL INGLÉS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL 06

Carta abierta a:
 Dª Manuela Carmena  Alcaldesa de Madrid
 Dª  Cristina Cifuentes Presidenta de la Comunidad de Madrid
Estimadas señoras:
Ante el anuncio hecho tanto por el Ayuntamiento como por la Comunidad de Madrid de introducir el aprendizaje del idioma Inglés en las Escuelas Infantiles del Ayuntamiento y en el 2º ciclo de Infantil en los Colegios, las organizaciones firmantes de esta carta  queremos manifestarles nuestra preocupación.
Conocemos las ventajas de la adquisición de una segunda lengua, y más de una, para el desarrollo personal, las puertas que nos abre en la vida, las posibilidades que brinda en el mundo laboral y social. De forma individual y también social se hacen muchas promesas y se invierten muchos esfuerzos en relación con esta posibilidad.
Quienes trabajamos en Madrid con las niñas y niños de cero a seis años nos preguntamos cuáles serían las formas y los momentos más adecuados para introducir el aprendizaje de una segunda lengua, teniendo en cuenta que no estamos en entornos de inmersión lingüística. Porque,  en  un caso como el nuestro, una mirada más amplia nos muestra que la práctica totalidad de países europeos lo introducen en primaria con éxito, que el desarrollo en estas edades es global y que los enfoques de enseñanza han de ser, en coherencia, globalizadores, lo que además suele recogerse en los preámbulos normativos de la Etapa Infantil, y en las recomendaciones de la UNESCO para estas edades.
La propuesta que en este sentido hace el Ayuntamiento de Madrid para el primer ciclo de Educación Infantil es la de resaltar la importancia del idioma Inglés en una edad en la que se construye la comunicación de los niños y niñas. La prioridad en el nuevo espacio que representa la Escuela Infantil es la comprensión mutua entre el niño o niña y la nueva figura que será vincular a través de vías de comunicación, entre las que el lenguaje oral no es sino una más. Una criatura que sabe que es entendida por el adulto quien, sin embargo, le habla en un idioma que no entiende, vive con ansiedad la comunicación y se retrae en un momento privilegiado de la construcción emocional y cognitiva de la misma. Los entornos de inmersión naturales en que los progenitores tienen distintas lenguas, o en donde la de la familia y la del entorno escolar no coinciden, nada tienen que ver  con las características y efectos  que artificialmente son creados en la escuela para introducir un nuevo idioma. Enfatizar  el aprendizaje del Inglés en el nuevo modelo de educación infantil municipal, cuyo currículo aún no se ha definido, no responde a las necesidades infantiles.  Puede ser, además, altamente contraproducente al obligar a los equipos educativos a tener que focalizar un aspecto para dar respuesta a una imposición administrativa. Son las personas expertas en educación infantil quienes ofrecen unos criterios rigurosos que hasta ahora la administración no ha dado.  No podemos sino temer que la necesidad de desarrollo global, integral y equilibrado de las múltiples potencialidades infantiles, quede  además mermada al ponderar un aprendizaje, que no corresponde, sobre el resto. Muy especialmente si como parece, será un elemento extra a puntuar en los concursos para obtener la gestión de las Escuelas de titularidad municipal.
Es cierto que los niños y niñas tienen enormes capacidades y que intereses adultos, ajenos a sus necesidades y derechos, pueden lograr que aprendan vocabulario de Inglés, del mismo modo que son capaces de memorizar el nombre y autor de un cuadro. Pero ninguna de las dos cosas les aporta nada para su desarrollo armónico y sí les roba un tiempo precioso que ha de estar vinculado a lo que es propio de la cultura de la infancia, las actividades libres y autónomas, las experiencias de su interés y procesos de socialización y comunicación donde la calidez, la calma, la seguridad y el bienestar han de ser señas de identidad.
Ahora nos encontramos con el proyecto de ampliación del Bilingüismo al segundo ciclo de Educación Infantil en Madrid (que  ya existe en los centros denominados bilingües con resultados más que discutibles). ¿Qué nos propone para implantarlo? ¿La división por materias para la enseñanza del idioma, en la misma línea que el programa bilingüe de la Comunidad de Madrid para Primaria y Secundaria? ¿Pretenderá que el profesorado de Inglés llegue a las aulas a enseñar a los pequeños Conocimiento de sí mismo o del entorno, por ejemplo?, ¿desvinculando las relaciones lingüísticas, artísticas, lógicas o experienciales según la lengua en que supuestamente deben aprenderse unas y otras? ¿Justamente en la línea contraria a una propuesta de globalización de los contenidos, de trabajo por Proyectos, donde se tratan todas las áreas a la vez, respetando los procesos significativos para los niños y niñas y cuya puesta en práctica parece que está avanzando en los centros educativos? Esto solo aporta confusión y dificultad a quienes se pretende que aprendan un idioma a estas edades, sin tener en cuenta si tienen o no asentadas las estructuras de la lengua materna, así se desconciertan y no les resulta fácil distinguir lo que se les está proponiendo.
Desde hace muchos años se han impuesto los enfoques comunicativos en este aprendizaje, aquellos que consideran a una lengua como la forma de comunicación entre las personas y por ello priorizan el entendimiento y el establecimiento de códigos comunes entre ellas para acceder a una lengua y a su cultura, no siendo estas edades las apropiadas para introducirlos según todos los estudios rigurosos al respecto, y las recomendaciones de la UNESCO
Si escuchamos al profesorado de los centros de Primaria y Secundaria, entenderemos su preocupación por la pérdida de nivel académico del alumnado y la segregación que está provocando, ya que tienen que aprender contenidos en un idioma del que no tienen los conocimientos básicos (no conocen la lengua inglesa) y esta no parece ser la forma en que los están adquiriendo, pudiéndose o no compensar parcialmente solo para quienes disponen de recursos privados para ello. La falta de evaluación del programa tampoco parece ayudar al mismo.
En otros países de Europa, que se han preocupado por las lenguas extranjeras desde hace ya muchos años, y cuyos sistemas educativos son ejemplos para el nuestro, como Suecia, Finlandia, Dinamarca, Alemania, Francia, Reino Unido, Portugal, Luxemburgo, Austria, Suiza y otros, la enseñanza de una lengua extranjera comienza durante la etapa Primaria, casi nunca en los dos primeros cursos. Curiosamente, muchos de ellos obtienen mejores resultados que los nuestros al final de la etapa obligatoria.
En dichos países  están priorizando aspectos básicos de la Educación Infantil como: una educación donde las niñas y niños son tratados con máximo respeto a sus procesos de comprensión y desarrollo, instalaciones adecuadas, profesorado cualificado y en un número adecuado para atender necesidades y derechos de las criaturas, atención a necesidades específicas, programaciones coherentes y desarrollo de unas redes de centros de Educación Infantil de calidad.
Pensamos que las premisas socio-neuro-psico-pedagógicas deben ser la base de cualquier propuesta innovadora en la enseñanza.  No es improvisando o adelantando aprendizajes que no corresponden a la edad y madurez de los niños y niñas como se desarrolla una propuesta de calidad para la Etapa Infantil. En este sentido, tanto las Escuelas Infantiles como los Colegios de Infantil de nuestra Comunidad tienen aspectos urgentes y básicos a cubrir, como los desarrollados en otros países europeos. Los  niños y niñas de 0 a 6 años tienen derecho a estar escolarizados en escuelas cálidas y de calidad, progresivamente gratuitas, con el mejor profesorado, con una  ratio adecuada para desarrollar la mejor educación, en los mejores espacios.
Pedimos por todo lo expresado a Uds y a todas las personas que ocupan cargos en la administración que pongan el énfasis en lo que es realmente importante en estas edades y dejen de introducir palos en las ruedas del desarrollo infantil y del buen quehacer profesional.
Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 06
Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años
2 de febrero 2017