domingo, 28 de mayo de 2017

ANÁLISIS Y VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA (ENCUENTRO EL 31 DE MAYO)

 Nos llega la convocatoria del Encuentro organizado por MADINC Madrid sin barreras y el Campus Internacional Excelencia UAM CSIC sobre "Análisis y Valoración de las Educación Inclusiva" que tendrá lugar el 31 de mayo, miércoles, en el salón de Actos de la Fundación ONCE, de 17'30 a 20 horas.
En los carteles se describe su contenido y la dirección para inscripciones que es gratuita.

Análisis y valoración de la educación inclusiva. Encuentro

El encuentro al que os convocamos tiene como objetivo revisar con sentido crítico la política de escolarización de la Comunidad de Madrid en relación con el alumnado con discapacidad a la luz de lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006).

viernes, 26 de mayo de 2017

EL DERECHO A QUE EL INTERÉS SUPERIOR SEA UNA CONSIDERACIÓN PRIMORDIAL...



La Convención de los Derechos del Niño, que España ha firmado, aporta un concepto central que se complementa con otro: En primer lugar que la infancia es el bien más preciado que tiene la sociedad y en segundo que es el Interés Superior del Niño el que ha de guiar cualquier normativa, medida o  actuación pública o privada que, directa o indirectamente pueda afectarle, en especial cuando entre en confrontación con los derechos de otros; es ese interés superior infantil es el que ha de prevalecer en cualquier caso y tiene vinculación jurídica. Esto implica políticas educativas, pero también políticas laborales, sociales, sanitarias o penitenciarias entre otras.
Desde el conjunto de todas ellas hay que garantizar y no conculcar los derechos infantiles, entre ellos el derecho a la Educación desde en nacimiento. Nos preguntamos por ejemplo: ¿es por el Interés Superior del niño por lo que se les pueda institucionalizar las horas necesarias para que sus padres y madres trabajen con horarios irracionales y con remuneraciones insuficientes al servicio del interés superior del mercado? ¿es por el Interés superior del niño por lo que se están incorporando en los colegios aulas de 2 años? ¿es por el interés superior del niño por lo que tenemos ratios hacinadas o por lo que en la estructuración de leyes y normativas nadie se ha molestado por ver que si las ratios se reducen desde secundaria (30) a primaria (25) también han de hacerlo respecto a las del segundo ciclo de infantil (25)?,  ¿es por el interés superior del niño por lo que muchos negocios privados que acogen a niños y niñas de estas edades no han de cumplir con los requisitos mínimos de centros o con hacer una propuesta pedagógica porque no han solicitado impartir al menos un año del primer ciclo de Educación infantil?, ¿es por el interés superior de los niños y niñas por el que se les discrimina en cuanto a su derecho, y por tanto el de las y los profesionales que les educan a estar plenamente integrados en el sistema educativo general cuando tienen menos de tres años?, ¿es por el interés superior del niño por el que se recortan drásticamente recursos rn centros, EAT, EOEPS cuando al tiempo se presume de tener una educación inclusiva?... Podríamos preguntarnos por muchas más dudas.
Jorge Cardona es Catedrático de Derecho Internacional Público y miembro,representante del Estado Español, en el Comité de los Derechos del Niño. Fromado por 18  representantes del conjunto de países, este Comité desarrolla el articulado de la Convención y elabora las Observaciones Generales que periódicamente emiten para orientar y garantizar que los Estados miembros comprenden y progresan efectivamente en la realización de los derechos de niños y niñas. Explica en esta conferencia cómo ha de entenderse este concepto que fue desarrollado por la Observación General nº 14 y que se ve continuamente conculcado por los diferentes Estados.

Escuchar con atención este video, aunque no toque concretamente los temas que aparecen en las preguntas que nos hacemos más arriba, puede dar respuesta a muchas dudas al respecto, o al menos a cuestionarnos si lo que se hace frecuentemente con los niños y niñas, tanto institucional como individualmente, está contribuyendo, en concreto en las primeras edades, a su interés superior o al de otros, reflexionar si incluso no está rayando en el mal trato.

miércoles, 24 de mayo de 2017

ATENEO: "EL LADO OSCURO DEL MERCADO" (ciclo DIÁLOGOS POR LA EDUCACIÓN) LEQNU. 30 MAYO

La última de las mesas del ciclo "Diálogos por la Educación", organizados por La Educación Que Nos Une y la Sección de Educación del Ateneo, se centra en un tema con numerosas aristas que está surgiendo en el mundo educativo: la aparición de fundaciones y empresas multinacionales que centran en la Educación uno de sus núcleos de intervención, a pesar de tener otros campos de actuación mayoritarios que en nada contribuyen a un mundo más justo, solidario, sostenible y equitativo. También han llegado a centros de Infantil.

¿Qué intenciones puede haber detrás de esta infiltración y qué consecuencias puede tener?, ¿por qué estas empresas están precisamente interesadas en centros escolares renovadores? ¿salen gratis las posibles ayudas que ofrecen?, ¿estamos siendo demasiado suspicaces?,...

Puede que estas y otras reflexiones estén ya preocupando a muchas personas.
El interés de este último diálogo del ciclo está precisamente en que pueda exteriorizarse, analizarlo de la mano de personas expertas en estos temas y poder compartir opiniones y análisis entre todos y todas.

Esperamos que sea de vuestro interés y que podamos compartirlo el martes 30 de mayo a las 19 horas en el Ateneo de Madrid. Agradecemos la difusión.

 

lunes, 22 de mayo de 2017

ARTÍCULO DE JULIO ROGERO EN DIARIO DE LA EDUCACIÓN: "No podemos dejar las cosas así: autocrítica en la escuela"

Nuestro compañero de Movimientos de Renovación Pedagógica, Julio Rogero aborda un tema de máximo interés, el de la autocrítica necesaria cuando queremos construir, especialmente si necesitamos construir entre todos y todas.


No podemos dejar las cosas así: autocrítica en la escuela Julio Rogero

Un difícil y sincero diálogo que remueva nuestras "verdades" y posiciones para avanzar en la construcción de un "nosotros educativo" para una sociedad basada en la justicia social, en la fraternidad y el cuidado mutuo, sin clases, sin exclusiones, sin pobreza…

En el Ateneo de Madrid, el 29 de marzo pasado se produjo un diálogo poco frecuente, con la participación de un representante de las escuelas católicas, de la escuela concertada laica y yo mismo, que provengo de los movimientos de renovación pedagógica, defensores de un modelo de escuela pública.

En el encuentro, en el marco de “Diálogos por la educación”, cada uno presentó su visión del derecho a la educación desde su modelo de sociedad, de persona y de escuela. Surgieron temas de gran complejidad y en los que hay posiciones muy diferenciadas desde hace largo tiempo. Todos sabemos dónde estamos. Aun así, algunos reconocimos que es necesario abrir un diálogo basado en la escucha, en el conocimiento del otro, en la honestidad que viene del encuentro en la búsqueda del bien común, si es común el bien que se busca, cosa difícil de dilucidar ante tanto intereses contrapuestos.

Se explicitó la diferente concepción del derecho de todos a la educación y de la libertad de elección de centro. Muy sintéticamente, para la escuela privada concertada este derecho se concreta en la libertad de todas las familias para elegir el centro educativo que desean para sus hijos y en que todos puedan elegir en condiciones de igualdad, eso justifica la demanda de mayores recursos para la enseñanza concertada. Para los que defendemos la escuela pública es hacer realidad la educación de máxima calidad para todos en el espacio público. Poco más.

Ahora sería positivo avanzar en un diálogo sincero desde lo que nos une (sacar lo mejor del ser humano, determinados valores…) y lo que nos separa (diferente concepción de lo público y lo privado, de la libertad de elección, de la sociedad…) para poder construir ese derecho común. Parece necesario salir del encasillamiento en que nos metemos unos a otros y nosotros mismos para romper preconcepciones que hacen imposibles las bases de un diálogo sincero. Todos tendríamos que avanzar en la autocrítica, casi ausente en ese diálogo. Ponerla en común teniendo en cuenta los fines de la educación implícitamente aceptados y, quizás, divergentemente interpretados.

A lo largo del diálogo se hizo alguna referencia descalificatoria de la “nueva escuela privada”, nicho de negocio de las grandes corporaciones empresariales de nuestro país, pero nada más.

Creo que hemos de hacer autocrítica de todo lo que sucede en el espacio de la escuela de titularidad pública para salir del conformismo y la imposición y avanzar en la construcción de la escuela pública que queremos. Hoy hay un proyecto claro y evidente, por parte de los actuales administradores del Estado, de destruir la educación pública rompiendo el espacio de la realización del derecho de todos a una educación de calidad. Por eso hacen una opción, plasmada en presupuestos y leyes de educación, de transferir lo que es de todos a solo algunos y a su negocio privado. Constatamos que desde la gestión institucional de las políticas educativas se quiere ir en dirección contraria al modelo utópico referente de la escuela pública que muchos queremos construir desde hace tiempo.

El problema también está en nosotros, los que habitamos esta escuela. La mayoría de nuestras escuelas están muy lejos de ser la escuela pública que queremos construir para todos y entre todos. No hemos hecho una opción clara por hacer posible esa escuela, más allá de los designios de las administraciones. Hoy es necesario salir de nuestros intereses privados y hacer realidad los avances, en este espacio público, hacia una educación liberadora y transformadora de la vida personal y colectiva de las comunidades; hacer realidad nuestro compromiso ético y político por hacer viable la utopía de la escuela que queremos: construir democracia, autoorganización y protagonismo de los miembros de la comunidad educativa, innovar y renovar constantemente nuestras prácticas pedagógicas en la dirección de promover la construcción de sujetos libres, igualitarios, justos, cultos, cooperadores, respetuosos de la singularidad de cada uno y de la diversidad humana, críticos y fraternos…

Eso es lo que hemos de pedirnos a nosotros mismos, trabajadores en la escuela de titularidad pública. Y si no estamos dispuestos a caminar en esa dirección, desde la formación y el aprendizaje constante, desde el trabajo cooperativo y el compromiso con el alumnado y las familias, quizás no deberíamos estar en la escuela de titularidad pública. Es necesaria una autocrítica como servidores de lo público y de la ciudadanía. Sólo así podremos promover la revuelta y la metamorfosis que en ella se necesita y que hoy se hace urgente e ineludible.

El portavoz de las escuelas católicas no hizo autocrítica y se afirmó en sus posiciones ya conocidas. Ello me provocó y por eso me atrevo a pedir a la Iglesia y sus escuelas confesionales católicas que reflexionen y escuchen a la sociedad en que viven, que salgan de su encasillamiento dogmático de la absolutización del derecho a la libertad de elección de centro que limita el derecho a la educación de todas las personas en las mismas condiciones de calidad.

En el diálogo se vio, aunque no se reconoció, que la libertad de elección se convierte claramente en su “derecho” a la libertad de selección del alumnado. También de la selección de su escaso alumnado pobre y marginal para utilizarlo como bandera y compensar su mala conciencia por dedicarse mayoritariamente a las clases medias y altas, cuyo capital entienden que se garantiza mejor en las escuela católicas.

Yo me pregunto: ¿Podrán, en algún momento, hacer una opción evangélica, ligada a la opción que dicen tener por los pobres y la justicia, y asumir que su trabajo se podría dar en el seno de la escuela pública como docentes comprometidos con el derecho de todos a la educación, renunciando a la propiedad privada de sus colegios poniéndolos al servicio de toda la ciudadanía? ¿Sabrán renunciar a sus posesiones y afán evangelizador-colonizador para ser “levadura en la masa”, desde el testimonio de un compromiso real con la liberación de los pobres y de los pueblos y los avances en los procesos de humanización, junto a todos los que trabajamos en la escuela de titularidad pública, donde al estar todos se aprende conviviendo y conociendo al otro, al distinto?

También se habló, de forma muy rápida, y justificó la presencia de la religión confesional en el currículo escolar. Esta es otra de las grandes contradicciones de la Iglesia en España. Me pregunto si reconocerán algún día que, con su defensa de la asignatura de religión confesional y su imposición concordataria, la Iglesia se ha convertido en la máxima promotora y responsable de la ignorancia colectiva del hecho religioso en nuestro país.
Participó en este diálogo una escuela privada concertada laica que se define a sí misma como “escuela pública concertada” y que está promovida por fundaciones, patronatos, cooperativas… Sin dudar de su proyecto y de su buena voluntad, podríamos haber analizado, desde una posición autocrítica, la dificultad real de poder concebirse a sí misma cercana a lo público y autogestionada, porque en el actual modelo económico y social imperante se hace prácticamente imposible que no se convierta, como ya lo es en su mayoría, en una escuela elitista elegida por la clase media progresista y laica de nuestro país para preservar su capital cultural. Además, me parece que muchas -quizás no todas- de estas escuelas privadas concertadas encubren la búsqueda de beneficios como las demás. Sin duda, se ha de hablar detenidamente y sin prejuicios de estas cuestiones afrontando la complejidad que conllevan.

Muchos sabemos que, como dice Emilio Lledó, lo público es la esencia de la democracia, y la educación y la cultura son la esencia de lo público. Por eso es necesaria una escuela de todos y para todos que haga que “el dinero no puede determinar los niveles de la educación”. Sé que este diálogo en el ámbito de la enseñanza y de sus redes es un desafío para todos, porque a todos nos obliga a remover nuestras “verdades” y posiciones para avanzar sinceramente en la construcción de un nuevo “nosotros educativo” para una sociedad basada en la justicia social, en la fraternidad y el cuidado mutuo, sin clases, sin exclusiones, sin pobreza… basada en una economía para la vida, sustentada en la dignidad humana y digna de ser vivida por todos. Creo que solo así “podemos hablar de los conciertos educativos sin pelearnos”.

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/no-podemos-dejar-las-cosas-asi-autocritica-en-la-escuela/

viernes, 19 de mayo de 2017

42 ESCUELA DE VERANO DE ACCIÓN EDUCATIVA (MRP DE MADRID), DEL 3 AL 7 DE JULIO. NO TE LA PUEDES PERDER

¡¡¡¡42 ESCUELA DE VERANO DE ACCIÓN EDUCATIVA!!!!
Nos complace presentaros la programación de la próxima Escuela de Verano.
Hemos aumentado los horarios para poder cursar en horario de mañana y tarde y favorecer la asistencia a tod@s l@s que lo deseeis.
Este año dedicará sus espacios centrales a la Evaluación y resaltará la diferencia entre Evaluar y Examinar.
Del 3 al 7 de Julio en la Universidad Autónoma de Madrid.
Matrícula abierta desde el 2 de Mayo a través de la web.
Podeis encontrar toda la información en el siguiente enlace.
http://accioneducativa-mrp.org/escuela-de-verano/
Pincha aquí para matricularte
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSf7GrrFB9UdGsjjolt8x-2ghQHmlDx2a-BaFVlJz87LHTOmhw/viewform

Os esperamos!!
Agradecemos ayuda con la difusión.
Equipo de Escuela de verano.
tfno 8105296986/ 659774991

"CONSTRUYENDO NUESTRA ESCUELA JUNTOS" 17 de junio REIM

Difundimos el encuentro que nos llega desde la Asociación REIM por su interés para la Educación Infantil.

Estimadas/os compañeras/os

Queremos informaros de las Jornadas que hemos organizado desde nuestra Asociación REIM:

"Construyendo nuestra escuela juntos". Oportunidades y retos en la experiencia  colaborativa entre la escuela y las familias.

En La Red de Escuelas Infantiles de Madrid apostamos por tres pilares básicos en educación infantil: Educadores, niños y por supuesto sus familias. El desarrollo de los niños dentro de la escuela debe ser una prolongación de la crianza en familia de forma que el niño aprenda continuamente en ambos entornos. Por eso familia y escuela deben ser coherentes entre sí, y para lograrlo, deben estar en relación continua, participando activamente en la escuela.
En estas Jornadas queremos compartir experiencias entre familias y escuelas realmente implicadas en la educación de los niños. Para ello contaremos con profesionales de la educación de distintos ámbitos y lugares. Para que las familias y las escuelas puedan ser aliadas, necesitamos compartir ideas, creencias y sentimiento que guían nuestras acciones con niños y niñas"

Día: 17 de junio.
Horario  9:00- 19:00
Facultad Educación UNED. C/ Juan del Rosal, 14
Precio: 50€ (Incluye café  y comida)

Agradecemos de antemano vuestra colaboración en la difusión del programa a compañeros/as y familias.

Esperamos contar con vuestra  participación.

Un saludo.

Ana Fernández Angosto
Presidenta Asociación REIM

Este es el programa del encuentro. 

"Construyendo nuestra escuela juntos"
Oportunidades y retos en la experiencia colaborativa entre la escuela y las familias.
9:00 Inscripción y entrega de documentación.
9:30 Inauguración a cargo de:
            -María Ainhoa Zabalza Cerdeiriña. Profesora Universidad de Vigo.
            -Ana Fernández Angosto. Presidenta de la Asociación REIM.
10:00 Ponencia:“La importancia del vínculo entre la escuela y la familia”.
            -Roxanna Pastor Fasquelle .Profesora e investigadora de la Universidad
            Nacional Autónoma de México.
11:00 Proyección: “Huellas de la Infancia”. Ayuntamiento de Pamplona
12:00 Descanso
12:30 Mesa redonda:

Educadoras:
            - Concha Gaztelu. Educadora Infantil Escuelas Infantil Mendillorri (Pamplona)
            - Pilar García. Educadora Escuela Infantil las Nubes de Madrid.
            - Núria Blanco Martínez. Educadora Infantil Escuela InfanitlL’escola bressol Pi
            del Soldat (Sant Pol de Mar)

Familias:
            - Alicia García Castro.
            - Ángeles Olivia Díaz.
14:00 Comida
16:00 Ponencia: “Escuela y vida. Experiencias de familiarización en comunidad”
            - Rocío Galindo. Directora L’escolabressol Pi del Soldat
            - Montserrat Garrido. Alcaldesa del municipio de San Pol de Mar
            - Marta Romà, Concejala de Educación de Sant Pol de Mar
18:00 Intercambio ponentes y participantes.

Puedes inscribirte poniéndote en contacto y pidiendo información en el correo: ana@asociacionreim.es

jueves, 18 de mayo de 2017

"DOCUMENTACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS EN LA E. INFANTIL" M.A. ZABALZA. 27 DE MAYO en FUNDACIÓN PROGRESO Y CULTURA

Este sábado 27 de mayo tendrá lugar la conferencia que la Junta de Portavoces 06 ha organizado con el catedrático de Didáctica y Organización M. A. Zabalza, uno de los referentes que aparece citado en diferentes ocasiones en nuestro libro La Educación Infantil en España.
Recomendamos la participación y difusión de este encuentro que a buen seguro será una gran ocasión para aprender, compartir y reflexionar sobre un tema tan importante en la Educación Infantil como es la Documentación y las buenas prácticas en esta Etapa Educativa.
El lugar es la Fundación Progreso y Cultura (C/ Maldonado 53, semiesquina a Príncipe de Vergara), de 11 a 13'30 de la mañana.


viernes, 12 de mayo de 2017

NO NOS ENGAÑEN SEÑORAS Y SEÑORES DE LA ADMINISTRACIÓN

El Gobierno madrileño ha aprobado hoy una rebaja de un 5% de los precios de las escuelas infantiles de la red pública de la Comunidad a partir del próximo curso.


Celebramos que en la comunidad de Madrid se hayan rebajado las cuotas en las escuelas Infantiles en un 5% tal como se ha publicado anteayer (ver aquí), pero esto no supone más que una pequeña parte añadida al 20% rebajado para este año y que no llega, ni aproximadamente, a compensar la brutal subida de cuotas que tuvo lugar en 2012, la penalización a los bebés que seguirán pagando una cuota extra aunque rebajada, la desaparición de la cuota cero para familias sin recursos o la injusticia que supone ofrecer un cheque que se da de manera casi indiscriminada, eso sí solo para los centros de infantil privados (ni siquiera para las Escuelas de Gestión Indirecta de la propia Red). Este último extremo llega al máximo de su hipocresía cuando se considera que las Escuelas Infantiles del Ayuntamiento de Madrid, la nueva Red Pública Municipal, será considerada como privada para poder acceder a las escolares, pero pública para que no puedan hacerlo a este cheque-guardería.
Es lamentable que las Escuelas Públicas de la Red de la comunidad sigan siendo más caras, incluso con que esta rebaja, que muchos centros infantiles privados a los que mima la administración descuidando su propia red pública.
No nos engañen señores y señoras de la administración, no tilden de mejora lo que no es más que un "tuneado" para maquillar el destrozo de la Red de Escuelas Infantiles Públicas de Madrid que voluntariamente han promovido y realizado ustedes, máxime cuando su competitividad con el Ayuntamiento de Madrid puede que esté en la base de esa decisión, el que realmente ha apostado por unas Escuelas Infantiles Pública de calidad y asequibles a todo el mundo.

PENSAR EN LA TRANSFORMACIÓN Y NO TANTO EN LA INNOVACIÓN (FERNANDO HERNÁNDEZ)


Dejamos a continuación este excelente artículo de Fernando Hernández que, publicado en El Diario de la Educación,  resume nuestro pensamiento acerca de lo que son innovaciones que hoy muy en boga, lo único que hacen es ajustar, por marketing y clientelismo, metodologías renovadoras "a las pautas ya establecidas". 
Os invitamos a su lectura y difusión

Pensar en la transformación y no tanto en la innovación
Una de las limitaciones de la actual ola de innovación educativa es que no tiene visión sistémica. El sistema burocrático hace todo lo posible para que la transformación sea imposible.
Fernando Hernández (15/05/2017)

He señalado en alguna columna anterior que en estos últimos tiempos asisto a encuentros con equipos directivos y educadores para hablar y pensar en torno al aprender por proyectos de indagación. El motivo es que se considera que esta concepción de las relaciones pedagógicas constituye una práctica clave en lo que caracteriza a una escuela innovadora. En estos encuentros, una idea que intento compartir es que, si no queremos que vuelva a suceder lo que pasó en la reforma de 1990, en la que también se consideró que los proyectos era la metodología que vehiculaba la concepción constructivista, no hay que tomarlos como otra innovación que entra en la escuela y el aula. Hay que tratar que afecte a la estructura y la forma de pensar y actuar de docentes, alumnos y familias sobre el conocimiento, el aprender, y la función social de la Escuela.
Por este motivo, y esto no es algo que afirme yo, sino que lo dice la investigación en torno al cambio en la educación escolar, una de las limitaciones de la actual ola de innovaciones en las escuelas es que no tiene una visión sistémica y estructural del cambio. Consideran que una modificación en el sistema, por ejemplo, cambiar el mobiliario, el espacio escolar, hacer agrupamientos de alumnos no por edades, diseñar ambientes o hacer proyectos, afecta y modifica todo el sistema. Y cuando hablo de sistema hablo tanto de cultura escolar como de gramática de la escuela.

Jean Rudduck (1999) recuerda al respecto que “en nuestros esfuerzos para cambiar, hemos subestimado, por regla general, la fuerza de la cultura vigente en una escuela y en el aula para acomodar, absorber o rechazar las innovaciones que no concuerdan con las estructuras predominantes y los valores que mantienen las costumbres”(p.42). Por eso, a lo que se tiende es a ajustar las innovaciones a las pautas ya establecidas. Un ejemplo: veo escuelas e institutos que han incorporado en su franja horaria ‘proyectos’, del mismo modo que tienen ‘matemáticas’, ‘lengua’ o ‘educación física’. Este sería un ejemplo de introducir una posible innovación sin considerar que no se trata de ‘hacer proyectos’ tres horas a la semana, o en sustitución del trabajo de investigación a lo largo de una semana, mientras que el resto del tiempo se continúa enseñando para aprender de la misma manera. Esto significa que las escuelas parece que tienden a “cambiar en su apariencia para no mucho en profundidad” (Tangerud y Wallin, 1986: 45), de tal manera que, al final, acabamos teniendo “formas simplemente recicladas y reenvasadas de la racionalidad vigente” (Giroux, 182: 150).


Cambiar en la cultura y la gramática de un centro no depende de la voluntad y los recursos de las personas que promueven una red de innovación, ni del deseo de un equipo directivo o de un grupo de docentes y familias. La organización del saber por disciplinas, la noción de conocimiento como algo empaquetado y estable, la parcelación del tiempo en franjas que no permiten desarrollar procesos de indagación, la idea del aprendiz como receptor-reproductor, la clasificación de los alumnos por edades, cursos o capacidades, el rol del maestro o del profesor como quien -dice Recalcati- prefiere el saber muerto para no perder su poder, la normativa rígida y única de construcciones escolares, la dificultad para constituir equipos estables de docentes, el sentido de la evaluación como medida del rendimiento… todo ello forma parte de un potente sistema burocrático que hace que, a pesar de las evidencias y de los deseos de cambio y transformación, este no sea sencillo. Recuerdo a Michel Fullan, uno de los investigadores y promotores sobre cambio en educación, diciendo que una trasformación profunda en un centro de primaria necesita cinco años, y diez en una secundaria.

Por eso no hay que olvidar que uno de principios que hemos aprendido en este cincuenta años de investigación sobre innovación, mejora y cambio en la escuela es que los modelos de arriba abajo y con voluntad de generalización no funcionan y no tienen garantía ni de arraigo ni de continuidad, porque “la mejora escolar es única para cada escuela porque el contexto de cada escuela es único” (Stoll y Fink, 1999: 88).


Lo que conecta con la fantasía de la generalización de algunas redes de innovación, que no tienen presente el contexto de cada centro. Como me comentó la directora: “Cada centro tiene una historia y esta no se puede traspasar en un proceso de formación a otra escuela. Cada escuela debe encontrar su propio camino”. Lo me lleva a la noción de ‘contexto’ de Goffman (1974), para considerar que una innovación es un evento que está situado y enmarcado en un contexto. No se puede implementar una innovación sin ponerlo en relación e interpretarlo con las características que presenta este contexto. Sobre lo que puede ayudar a llevar a cabo procesos de transformación y no quedarnos en la innovación que deviene en moda, será el tema de la colaboración del próximo mes.

miércoles, 10 de mayo de 2017

CONTRA LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN EXTERNA

Colectivos y agrupaciones profesionales como Federaciones de Movmientos de Renovación Pedagógica, Plataforma por la defensa de la Escuela Pública o Marea Verde, sindicatos como CCOO o CGT, o asociaciones de padres y Madres como CEAPA se pronuncian y se han pronunciado en contra de las evaluaciones externas que se imponen en la Escuela y que año tras año siguen castigando a profesionales y alumnado sin ningún sentido. Hay incluso convocados paros durante los días que duran las pruebas por el sindicato CGT, medida que intenta denunciar su sinsentido y luchar por que desaparezcan del Sistema educativo.
Rescatamos el comunicado que la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid difundió el pasado curso porque nos parece sintetiza perfectamente por qué estamos en contra de estas pruebas.
NO A LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN EXTERNAS
Comunicado de los MRP de Madrid

Las organizaciones internacionales como la OCDE, auténtico ministerio mundial de educación, y el Banco Mundial hoy tienen la capacidad de imponer las reformas y la agenda educativa de gran parte de los países. Ellos han logrado que ante las insuficiencias de los sistemas educativos el neoliberalismo se presente como la solución haciendo de la evaluación-control el instrumento clave de sus políticas. Así debemos comprenderla en el interior de esa política que persigue unos objetivos determinados y solo beneficia a algunos, por eso lo importante es el sentido de las políticas a las que presta servicio. Podemos hablar del dominio del Estado-evaluador frente al Estado-educador.
La rebelión contra las pruebas externas o reválidas se extiende fuera del ámbito escolar llegando a diferentes instancias administrativas y políticas. Quizás sin el efecto necesario dada la situación de excepcionalidad política que vivimos. Ya son doce las comunidades que han manifestado que no harán las pruebas de 3º y 6º de Primaria impuestas por la LOMCE, basándose en la suspensión de la aplicación de esta ley aprobada en el Congreso. La contestación en el seno de los centros educativos es una realidad creciente por todo el estado. Aumentan los centros insumisos y las familias que se niegan a participar en esta práctica de política educativa, dedicada a minar a la escuela pública y a potenciar las políticas neoliberales más antipedagógicas, antieducativas, privatizadoras y mercantilistas.
Constatamos que en los años en que se han aplicado en la Comunidad de Madrid, desde 2006, sólo han servido para elaborar el ranking de centros; esto ha facilitado el traslado de las familias, con la manipulación de la libertad de elección de centro, a la escuela privada concertada y así seguir dando consistencia a la privatización progresiva de la educación.
Reprobamos las pruebas externas por diversas razones. Por ser la expresión más palpable de la sumisión del sistema de enseñanza a los intereses de la sociedad de mercado y de rendimiento donde todo ha de ser medido y comparado para competir. Por su carácter engañoso pues no sirven para hacer un diagnóstico que lleve a apoyar a los centros que más lo necesitan y a mejorar los procesos educativos. Por su ineficacia para conocer las carencias de las políticas educativas y de las necesidades reales de los centros educativos. Por significar una deslegitimación y falta de confianza en el profesorado al no tener en cuenta sus procesos de evaluación continua en el aula. Por ignorar la diversidad del alumnado y su contexto. Por ser un elemento de presión y estrés innecesario para la infancia y la adolescencia. Por no promover el aprendizaje sino a pasar los exámenes. Por el negocio que son estas pruebas para las empresas que se dedican a ello... De esta manera las escuelas acaban convirtiéndose en academias de preparación de los exámenes externos para quedar en un buen puesto en la competición anual.
Los MRP seguimos promoviendo el movimiento de contestación a la LOMCE y a las reválidas que impone. Queremos manifestar nuestro apoyo a las movilizaciones convocadas para estos días.  Defendemos a los centros y a las familias que deciden no hacer estas pruebas, a la vez que asumimos nuestro compromiso con una escuela pública democrática en la que la evaluación sirva para mejorar los procesos educativos y la calidad de la educación para todas las personas.


Madrid, 3 de mayo de 2016

martes, 9 de mayo de 2017

EL CONFLICTO DE ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR EN EDUCACIÓN INFANTIL

Nuestra compañera Mercedes Escobar escribe en El Diario de la Educación  sobre "El conflicto de enseñar a leer y escribir en Educación Infantil", un tema polémico, en el que los extremos (prohibido u obligación de hacerlo) han marcado las líneas de las normativas relacionadas y, lo que es peor, las prácticas en los centros. Los niños y niñas, según la generación de la que forman parte, han sufrido estos extremos, sin que los y las profesionales que se los han aplicado tengan, por otro lado, formación universitaria alguna al respecto porque en la facultad no existe la didáctica de la lectura y escritura.  Y así estamos, en uno de los extremos que en la actualidad, marcado por los desarrollos de la LOE, que con la LOMCE siguen en vigor, está sometiendo a las criaturas a una enseñanza impuesta contra natura de la lecto escritura.
"Amo a mi puma" o "mi mamá me mima" son frases irracionales que siguen siendo actualmente textos sagrados para enseñar a leer, como en el siglo XIX, en el que podemos encontrar cartillas con ellos.
¿Para cuándo el respeto real por el ritmo, las posibilidades, los intereses y las necesidades infantiles?

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El conflicto de enseñar a leer y escribir en educación infantilMercedes Escobar

Los objetivos de aprendizaje de la lectoescritura corresponden a la educación primaria, a pesar de los cual, en el Grado correspondiente no se enseña su didáctica.
Todos los años, a estas alturas de curso, se agudiza el estrés sobre las personas de la comunidad educativa que están en el último curso de Educación Infantil. Ahora se hace más palpable la presión para que los niños y niñas lean y escriban, el curso termina y hay que rendir cuentas.

Históricamente la Educación Infantil en España ha estado minusvalorada. Aquí nunca han echado raíces los postulados de la escuela nueva que, ya desde el primer cuarto del siglo XX, coloca al niño en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, haciendo una apuesta firme y seria en el respeto a sus intereses y posibilidades. En los planes de estudio de formación de maestros estos contenidos, y los que provienen del campo de la psicología, son presentados y exigidos a la manera tradicional, es decir, se aprenden de memoria y se escriben convulsivamente en los exámenes correspondientes, sin que conocimiento teórico y práctico confluyan.

Además, en los planes de estudio de maestro especialista en Infantil, no está contemplada la didáctica de la lectoescritura, tiene sentido pues esta etapa, no obligatoria para el alumnado, no tiene entre sus objetivos dicho aprendizaje. Y aquí hemos de hacer un inciso porque la actual ley educativa LOE (2006) sí plantea un acercamiento a este objeto de conocimiento desde las premisas de “iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura, explorando su funcionamiento y valorándola como instrumento de comunicación, información y disfrute”. La sinrazón aparece cuando Decretos como el de la Comunidad de Madrid de enseñanzas, la concretan malévolamente y desemboca en criterios de evaluación que entran frontalmente en conflicto con los objetivos de la Ley primigenia. Nos referimos a los siguientes:

• Leer letras, sílabas, palabras, oraciones y textos sencillos, comprendiendo lo leído.

• Representar gráficamente lo leído. Escribir letras, sílabas, palabras y oraciones. Escribir los acentos en las palabras. Realizar copias sencillas y dictados de palabras.

En una sociedad letrada como la nuestra, es imposible que los chicos no muestren interés por los textos escritos que están presentes en el aula, es impensable que en un ambiente de calidez no deseen participar de las situaciones de lectura que se les propongan, salvando el hecho de que -en contra de lo que expresan los criterios de evaluación aludidos- leer letras no es leer. Y es que el salto cualitativo que se exige en estos epígrafes no podemos dejar de considerarlo una auténtica aberración. Es más, sería más adecuado pensar que se trata de objetivos de primer ciclo de Primaria o, incluso, de Secundaria.

Al no acotar el concepto de “textos sencillos” es fácil propiciar situaciones muy dispares y también muy desequilibradas como en realidad ocurre en algunas aulas. En esta misma línea, representar gráficamente eso que se ha leído conlleva una complejidad enorme, basta con pensar que la frase sea: “Toma tu tomatito”; bastante usada aún en estas enseñanzas. Ante la exigencia de que nuestras niñas y niños deban escribir los acentos de las palabras solo puede subyacer el enorme desconocimiento que de la infancia tienen nuestros legisladores.

Nuestras autoridades educativas referencian permanentemente los éxitos del sistema educativo finlandés, pero ellas mismas exigen en sus territorios prácticas contrarias. La exigencia de que los niños y las niñas escriban y lean correctamente es un objetivo de la Primaria y es, en los estudio de Grado de maestro de esta etapa, en donde tienen que estar estas enseñanzas y sus didácticas, lo que no ocurre en casi ninguna facultad y así las sucesivas generaciones de maestros salen de ellas sin haberlas cursado. Aquel aprendizaje considerado fundamental por toda la sociedad no es enseñado a los maestros a los que se va a exigir que lo implementen en las escuelas. No es de extrañar que los cursos de primero de Primaria sean los menos deseados y que en muchas ocasiones sean ocupados por maestros interinos que acaban de llegar a los centros.

¿Cómo enseñar entonces a leer y escribir? Muchos profesionales se refugian en su propia memoria y recordando cómo les enseñaron a ellos, perpetúan la práctica dominante de “laemeconlaama”. Las familias, preocupadas, angustiadas y confundidas compran las cartillas y ejercen de maestros.

¿Dónde están la Pedagogía y la Psicología? ¿Qué tienen que decir al respecto? Hay investigaciones definitivas sobre qué procesos cognitivos realizan los chicos y chicas cuando aprenden a leer y a escribir, qué ideas previas tienen sobre el sistema .

Ya en el siglo pasado investigadoras internacionales de la talla de Emilia Ferreiro dieron luz a este proceso. Ana Teberosky participó en una investigación con escuelas catalanas de las cuales se editaron unos materiales, auspiciados por el entonces Ministerio de Educación, que orientaron a muchos docentes en la enseñanza científica de la lengua escrita.

Ahora sabemos que los niños y las niñas tienen ideas propias sobre el lenguaje escrito. Las criaturas, que han elaborado sus propias teorías, a veces con la mera observación del mundo letrado que les rodea, concluyen que “una letra sola no sirve para leer”, y no tiene ningún sentido que nosotros les enseñemos la “a”; porque una sola no sirve… ellos no ven nunca una “a” sola en el nombre de una calle, tampoco en el de una tienda, ni cuando se están tomando un yogur. ¿Por qué seguir enseñándoles de forma aislada la a , e, i …? Piensan que para poder leer o escribir algo tiene que existir una variabilidad, muchas iguales juntas tampoco dicen nada, y no tienen sentido esas “planillas” de renglones llenos de “eeeeeeeeee”, porque no hay ningún escrito en la vida real con una representación semejante. Opinan también, que una palabra para ser leída tiene que estar compuesta por un número mínimo de grafías combinadas, no es de extrañar que si les presentamos “ma”, y nadie antes les ha contaminado, contesten que ahí tampoco dice nada. En todos los casos tienen razón.

Debemos preguntarnos qué estamos haciendo presentándoles los grafemas separados “m”, “p”, “s” o unidos silábicamente en composiciones muchas veces ininteligibles, sin contexto, con la única intención de que repitan una combinatoria fruto del deseo adulto: “mimo a mama”.

En el siglo XXI, cuando todos afirmamos que respetamos los ritmos y necesidades de nuestra infancia, cuando las criaturas son el bien más preciado, a los que nunca expondríamos a situaciones arcaicas referidas a aspectos relacionados con la salud -por ejemplo- les seguimos enseñando a leer y a escribir “como se ha hecho siempre”, obviando las investigaciones. Aquí dejamos esta paradoja.

Afortunadamente no todo es aridez, profesores de la Universidad de Sevilla han editado un riguroso manual hace apenas dos años y seguramente, seguirán existiendo docentes que aporten experiencias justificadas desde la ciencia.

Porque creemos firmemente en las potencialidades infantiles, porque sabemos que estamos ante un sujeto cognoscente que merece todo nuestro respeto y admiración, suscribimos las palabras de Ferreiro y Teberosky (1991) “Enseñar a leer y escribir sigue siendo una de las tareas más específicamente escolares. Además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento, que se plantea problemas y que trata de resolverlos siguiendo su propia metodología”.

Mercedes Escobar es maestra de Infantil y miembro de la Plataforma en Defensa de la Educación Infantil 0-6 años.

jueves, 4 de mayo de 2017

42 ESCUELA DE VERANO DE ACCIÓN EDUCATIVA (3 A 7 DE JULIO) ¿TE ANIMAS?


La nueva Escuela de Verano de Acción Educativa (MRP de Madrid) ya está en marcha. Este año dedicará sus espacios centrales a la Evaluación y resaltará la diferencia entre Evaluar y Examinar, lo que queda explicitado y explicado en el Editorial que aparece en el Tríptico.
Como siempre, la actividad de la Escuela versará sobre la Formación y los diferentes grupos de cursos y talleres que se han organizado para ofrecer una alternativa a cuasi cualquier opción (cursos de mañana y tarde y cursos de mañana o cursos de tarde), de manera que todo el mundo pueda encontrar una adaptable a sus posibilidades.
Pinchando aquí y aquí podréis obtener toda la información sobre estos cursos pero también sobre las conferencias y espacios de debate.
Habrá también actividades lúdicas que, como siempre, proclaman la idea de la renovación pedagógica de una Escuela pública científica, inclusiva, laica, participativa, democrática y estética, en la que la alegría ha de estar presente para poder ser completa.
Os animamos a conocer, a inscribiros (pinchar aquí) y a difundir esta propuesta.

martes, 2 de mayo de 2017

ATENEO 8 MAYO: EL MODELO EDUCATIVO DE GINER Y SU PRESENCIA EN EL MODELO ACTUAL

Dejamos a continuación la invitación que nos llega desde la Sección de Educación del Ateneo para conocer el modelo educativo de este gran educador: Giner de Los Ríos.

La Sección de Educación del Ateneo de Madrid junto con las organizaciones que han planificado el ciclo de actos sobre la Figura de Francisco Giner de los Rios y su legado, quieren invitarle de forma especial al último acto de este ciclo.


El 8 de mayo a las 19
Hablaremos de.
 El modelo educativo de Giner y su presencia en el modelo actual

De la mano de:
Antonio MorenoFundación Francisco Giner de los Ríos / Institución Libre de Enseñanza. Catedrático de Didáctica de las Ciencias en la Universidad Complutense.
José Luis PazosFAPA Francisco Giner de los Ríos. Presidente
                El acto contará con la intervención musical de
Camerata de Guitarras. 
Conservatorio de Leganés: Manuel Rodríguez Sales


 Sección de ciencias de la educación del Ateneo de Madrid

viernes, 28 de abril de 2017

III MARCHA DEL CHUPETE AEIPA: PEQUEÑOS GESTOS CON GRANDES SIGNIFICADOS

Nuestras compañeras de Asturias (AEIPA) nos envían la siguiente petición, que compartimos para invitar a la cooperación y a su difusión.
 La visibilización de la primera Infancia como el pilar de la persona es imprescindible, y con ella de sus derechos, lo que parece que se olvida en una sociedad que cree que su educación es algo menor o que es suficiente con cuidados a los que no se reconoce su ineludible faceta educativa.
¿Por qué la etapa completa de Educación Infantil no se acaba de integrar en el Sistema Educativo general, reconociéndole su identidad pero respetando sus derechos?, ¿por qué en el primer ciclo de Infantil se exigen menos requisitos profesionales?, ¿por qué a quienes ejercen como tales se les asigna una cualificación laboral menor con peores condiciones laborales y con menos retribución económica?, ¿por qué no se reconoce su carácter de docente?, ¿por qué los niños y niñas más pequeños han de soportar el peso de la conciliación en mayor medida sin que se exija que se den soluciones desde otras políticas responsables del problema?
Porque aún estamos en un paradigma, consciente o inconsciente, que discrimina a los niños y niñas más pequeños y esta es una campaña que pretende visiblizarlo.
 ¿Nos hemos planteado que esta discriminación implica la de la humanidad en su conjunto puesto que todo el mundo pasa necesariamente por esa etapa de su ciclo vital?, ¿nos damos cuenta de que su presente pleno y feliz es la única garantía de un futuro mejor? ¿en qué caldo de cultivo queremos que se críe nuestra sociedad?
Pues nosotras lo tenemos claro: en una Escuela de altísima calidad y calidez que haga real el mandato de la Convención de los Derechos del Niño que afirma que los niños y niñas son el bien más preciado de la sociedad y que su interés superior es el que ha de guiar todas las actuaciones.

¡Todo nuestro apoyo a las bravas compañeras de Asturias!

Os hacemos llegar información de la campaña propuesta desde AEIPA 0-3 (Asociación de Escuelas Infantiles Públicas de 0 a 3 años de Asturias) en colaboración con la Plataforma en Defensa del 0-3 Público y Gratuito. 
Os animamos a participar enviando vuestra foto y a difundirla entre vuestros contactos todo lo posible.
¡¡Ayúdanos a elaborar un vídeo para difundir la III MARCHA DEL CHUPETE!!
¿Cómo colaborar?
1. Hazte una foto en la que aparezca un cartel que ponga “YO VOY A LA III MARCHA DEL CHUPETE”. Puedes salir sola/o, con tu familia, con tu perro, en la playa, corriendo, de comilona… Echa mano de tu imaginación y de tu creatividad. La forma y el lugar lo escoges tú. 
2. Envía tu foto a aeipa03@gmail.com o a nuestro Facebook www.facebook.com/AEIPA03 hasta el 10 de mayo. 
Para más información sobre esta campaña y las reivindicaciones de la marcha pincha en este enlace: https://es.slideshare.net/…/texto-difusin-campaa-iii-marcha…
Por la calidad y calidez de las Escuelas Públicas de 0-3 años de Asturias.
¡Ponte en MARCHA y envíanos tu foto!

Muchas gracias por vuestra colaboración.