sábado, 7 de marzo de 2020
viernes, 6 de marzo de 2020
APOYAMOS LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN PERO ALEGAMOS PARA MEJORARLA
El pasado martes el Gobierno aprobó la LOMLOE (Ley Orgánica de MOdificación de la LOE). Pretende derogar la LOMCE, pero también muchos aspectos de la LOE que han sido reclamados por la comunidad escolar. Uno de ellos es lo relacionado con la Educación Infantil que, de aprobarse la Ley en el Congreso y posteriormente en el Senado, erradicaría la red asistencial y volvería a ofrecer, en cooperación con las Comunidades Autónomas, requisitos comunes de centros y enseñanzas para el primer ciclo de educación infantil. La apoyamos, porque da parte de la respuesta a la lucha que justificó el nacimiento de esta Plataforma de Educación Infantil 06. También reconoce que toda la etapa dependerá de administraciones educativas o que el currículo de Infantil ha de desarrollar la específica Cultura de la Infancia que describen las Observaciones Generales del Comité de los derechos del Niño.
Pero también alegamos, porque esta respuesta tiene aún aristas que, referidas a titulaciones, a ratios o a organización del primer ciclo por ejemplo, pueden dañar los logros si no se modifican.
Nueve comunidades autónomas están trabajando en ello dentro de la Plataforma para pulir este fin de semana unas alegaciones que presentaremos en cuanto se abra el plazo de enmiendas durante su tramitación en el Congreso y en el Senado. Con la consciencia de que es necesario un consenso, y eso representa que todo el mundo ceda para alcanzarlo, creemos que la educación infantil necesita una discriminación positiva en estos momentos, porque ha sido demasiado abandonada y ninguneada desde que la LOGSE proclamó su nacimiento como etapa con identidad propia y única en 1990.
Os iremos informando.
LA CHAPUZA DEL BILINGÜISMO EN LA COMUNIDAD DE MADRID
El martes 17 de marzo se presentará, en el Auditorio Marcelino Camacho el documental "La chapuza del bilingüismo" a las 18 horas.
Este estudio riguroso, que coincide plenamente con otros realizados sobre las consecuencias que representa el modelo de bilingüismo que se ha impuesto en la Comunidad de Madrid, informa sobre la problemática creada.
Es necesario conocerlo y hacer una reflexión crítica, precisamente en unos momentos en que la Consejería de Educación, desde el comienzo de este curso escolar y como un nuevo experimento que no considera a quienes lo sufren, pone el énfasis por el bilingüismo en Infantil, en especial en el primer ciclo, atacando así lo más vulnerable.
martes, 3 de marzo de 2020
LORIS MALAGUZZI, CIEN AÑOS (ALFREDO HOYUELOS)
No es posible entender la pedagogía de Malaguzzi sin comprender el placer que, para él, significaba educar, aprender, hablar, pensar y trabajar juntos. Esta idea es el aglutinante que une a familias, niños, niñas y profesionales. Para Loris, la educación nace y se desenvuelve cuando existe un proyecto común y compartido, lo que quiere decir debatido entre todos los protagonistas de la actuación educativa.
Si quieres leer el artículo completo pincha aquí
lunes, 24 de febrero de 2020
LA JORNADA DEL FORUM INFANCIAS MADRID
Este sábado 22 de febrero se ha realizado la primera jornada del Forum Infancias Madrid: Crecer sin etiquetas.
El Forum es un movimiento de personas de distintos ámbitos: salud, educación, servicios sociales, derecho, periodismo, filosofía, antropología, reunidos por la preocupación ante la creciente patologización y medicalización de la infancia y adolescencia.
Como Plataforma 0-6 apoyamos y estamos participando en este movimiento.
Ante la observación de respuestas que tanto en el ámbito educativo y el de la salud mental, etiquetan a los niños y las niñas, los clasifican de enfermos, les cierran posibilidades de recuperación, los culpabilizan y estigmatizan, creando preocupación en las familias y olvidando respetar la singularidad de cada persona, hace varios meses se están nucleando en Madrid personas que trabajan en los distintos ámbitos para proponer un enfoque diferente.
Esta jornada, que se realizó en el Instituto Psiquiátrico Servicios de Salud Mental José Germain de Leganés dentro de su plan de formación continuada, tuvo una masiva asistencia, y no alcanzó a recibir a todas las personas que quisieron inscribirse en ella.
Las ponencias fueron realizadas desde diversas experiencias tanto de la práctica como de los enfoque teóricos, pero todas ellas pusieron énfasis en la necesidad del respeto a los derechos de los niños y las niñas, a sus subjetividades, en desarrollar una mirada libre de prejuicios y de exigencias basadas en criterios rígidos en cuanto al desarrollo de cada una de las personas. Se insistió en la necesidad de escuchar las voces de los propios protagonistas, de sus familias, de las personas de su entorno. También en la necesidad de desarrollar en la escuela metodologías respetuosas con las necesidades y la forma de estar en el mundo y de aprender que tiene la infancia. Se planteó la que la finalidad no debe ser la quietud y la obediencia, sino la de fomentar la iniciativa, la curiosidad y el desarrollo y respetar el ritmo personal singular, sin atenerse a estándares rígidos.
Se habló de la necesidad de atender al sufrimiento y a las dificultades, pero no con respuestas biologicistas y propuestas adaptativas, no considerando a las niñas y niños como productores y consumidores que tienen que rendir y vivir compitiendo, sino como seres en construcción, creativos y creadores, a los que hay que dar lugar a desarrollarse desde sus propias capacidades y fomentando sus potencialidades.
Se planteó que los supuestos diagnósticos (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad; Trastorno oposicionista desafiante; Trastornos del espectro autista, Trastorno generalizado del desarrollo y otros) que han proliferado en esta época en todo el mundo, no son en realidad diagnósticos, sino que son descripciones de conductas que se observan en un momento, pero que por el modo en que se enfocan, actúan como sellos que obturan la posibilidad de salir de las dificultades, encasillan a los niños, los califican de enfermos, acentúan los problemas, y los condenan a crecer siendo señalados y produciendo marginación.
Se habló también del gran problema que representa el hecho de que en la institución escolar, para que los niños y niñas reciban apoyo profesional, necesitan estar previamente calificados con alguno de los diagnósticos mencionados. Primero la patología, después la ayuda. ¿No sería necesario ofrecer ayuda ante las dificultades para evitar la patología? ¿No sería mejor que hubiera psicólogos en todas las escuelas, para ofrecer una mirada preventiva, para acompañar a los equipos docentes en la búsqueda de alternativas?
Se valoró la necesidad del trabajo creativo en equipo y de la construcción de redes colaborativas y reflexivas. Esto abre un camino de ayuda a todas y todos lo que lo necesitan, un camino de esperanza.
Este es el manifiesto del Forum Infancias Madrid: AQUÍ
Si estás de acuerdo con el Manifiesto, puedes enviar tu adhesión al siguiente correo:
foruminfanciasmadrid@gmail.com
FELICIDADES LORIS, AUNQUE NO ESTÉS AQUÍ SIGUES PRESENTE
El niño está hecho de cien. Loris Malaguzzi
El niño tiene
cien lenguas,
cien manos,
cien pensamientos,
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien, siempre cien
maneras de escuchar,
de sorprenderse, de amar.
Cien alegrías
para cantar y entender,
cien mundos
que descubrir,
cien mundos
que inventar,
cien mundos
que soñar.
El niño tiene
cien lenguas
(y además cien, cien, y cien)
pero se le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le hablan:
de pensar sin manos,
de actuar sin cabeza,
de escuchar y no hablar,
de entender sin alegría,
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le hablan:
de descubrir el mundo que ya existe
y de cien
le roban noventa y nueve.
Le dicen
que el juego y el trabajo,
la realidad y la fantasía,
la ciencia y la imaginación,
el cielo y la tierra,
la razón y el sueño,
son cosas
que no van juntas.
Le dicen en suma
que el cien no existe.
Y el niño dice:
En cambio el cien existe.
Felicidades inmensas por tu cien aniversario. ¡Menos mal que naciste!
miércoles, 19 de febrero de 2020
LA EDUCACIÓN INFANTIL (06) RECLAMA SU PRESENCIA EN LA LOMLOE
El diario de la Educación se ha hecho eco de la reunión que mantuvimos la Plataforma Estatal de Educación Infantil 06 con Alejandro Tiana (Secretario de Estado de Educación) y varios de sus asesores (pincha aquí). A la salida de la reunión comentamos con su director (Pablo Gutiérrez) los aspectos más importantes que, en la fase anterior de la Ley, ya habíamos logrado, y también le comentamos lo que pedimos que se incluyera en la siguiente fase para apuntalar esos logros y que no se nos derrumbe por no modificar artículos que aún mantienen problemas.
Hace unos días, representantes de la Plataforma estatal en Defensa de la Educación Infantil 0-6 se reunieron con Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, y otros miembros del Ministerio para hablar de la situación de la etapa de infantil en la nueva ley educativa.
El texto contiene ya algunas reivindicaciones históricas del sector como que se tenga en cuenta el interés superior del menor en las decisiones relativas a la etapa (y al resto de la escolarización), que algunos de los requisitos mínimos sean marcados por el Gobierno (en colaboración con las comunidades autónomas), la extensión del primer ciclo con vistas a la universalización o que los centros que acojan a estas criaturas sean aprobados por los departamentos de Educación.
Estos puntos fueron introducidos en su momento por el anterior ejecutivo antes de la aprobación del texto ya conocido de la ley y hecho público a inicios de 2019. Pero algunas otras más, las que en definitiva comportarían una mayor inversión por parte de las administraciones, quedaron fuera en su momento. Según personas que estuvieron presentes en dicha reunión, los representantes del Ministerio se mostraron interesados en conocer estos puntos. Creen que, ahora, es posible que algunos partidos políticos hagan suyas estas peticiones para que puedan incorporarse vía enmiendas en el trámite parlamentario.
Cuestión de inversión
No todo lo que se ha quedado fuera de la Lomloe supone grandes inversiones, pero estas sí van a suponer un importante escollo en la negociación parlamentaria.
Entre las ausencias de la ley desde la Plataforma Estatal 0-6 se señala, por ejemplo, la importancia de que el texto evite el intrusismo. Según el redactado actual, la atención educativa directa correrá a cargo de personas que tengan un título de maestra o maestro o Grado equivalente con la especialida de Educación Infantil. Pero, a ojos de la Plataforma, se deja la puerta abierta a que, de facto, otros perfiles menos cualificados puedan hacer este trabajo.
«Y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad». Esta oración es la que ha permitido, y permitiría si no es modificada, que la atención real y cotidiana quede en manos de personal con una menor cualificación profesional y que, además, por convenio, cobrará un salario más bajo por el mismo trabajo que una maestra o maestro.
Las ratios de infantil también han sido un problema desde hace tiempo, fundamentalmente, desde la entrada en vigor de la Lomce, momento en el que sobrepasaron algunos límites. Entre las reclamaciones explicadas a Alejandro Tiana se encuentra el cambio del aumento de la ratio en hasta un 10% en las aulas. Las maestras quieren que se utilice, en vez el concepto de aumento por el de reserva de plaza a la hora de la matriculación, lo que haría de tope de dicha ratio y evitaría que, de hecho, el número de criaturas a cargo de una persona adulta no estuviera siempre un 10% por encima de la ratio máxima.
A esta medida se sumaría la petición de que la nueva ley contemple unas ratios máximas, como hacía la Logse, y que siga las marcadas por la Red Europea de Atención a la Infancia: 4 bebés por persona adulta, 6 criaturas de 1-2 años, 8 de 2 a 3 años y 15 de 3 a 6 años. Desde la Plataforma plantean que esta reducción se haga de manera progresiva y que, para que pueda empezar el curso que viene, en vez de eliminar puestos escolares, se adopte la pareja pedagógica y así puedan disminuir rápidamente.
Ambas medidas supondrían, claro, un mayor coste para las administraciones. La pareja pedagógica debería aumentar el personal contratado y la extensión del 0-3 y la bajada de ratios, un aumento en la construcción de centros educativas y en la contratación de profesionales.
Desde hace ya años, los centros concertados y, más recientemente los públicos, han ido ofreciendo plazas de infantil desde los dos años. Esto ha supuesto no solo partir la etapa en dos, sus dos ciclos, sino dividir el primero de ellos también. La Plataforma reclama que en la apuesta del Gobierno por la universalización se prioricen escuelas que acojan toda la etapa o, en su defecto, cada ciclo íntegro para poder mantener una misma línea pedagógica de calidad durante el mayor tiempo posible.
Apostar por quienes más lo necesitan
Las maestras y maestros de la Plataforma también ponen el punto de mira en los colectivos que más complicado lo tienen: el alumnado con necesidades educativas especiales y quienes tienen mayores dificultades económicas.
Por ello esperan que la ley, en el trámite parlamentario, contemple que las administraciones educativas pongan en marcha sistemas de becas y ayudas de comedor, transporte, actividades extraescolares, cuotas, etc. que puedan ser de hasta el 100% para quienes peores situaciones viven y así mejorar la equidad en el acceso para estas familias.
De la misma manera, ponen sobre la mesa la necesidad de mejorar los servicios de atención temprana con mayores y mejores dotaciones de personal y material, además de centralizar los diferentes servicios que tienen asociados para que las criaturas que los necesiten los alcancen lo antes posible y así pueda mejorarse, en la medidade de lo posible, la atención que reciben. «Pedimos que se contemplen con carácter inmediato recursos concretos a nivel estatal y la unificación en los centros educativos de los distintos servicios que proporcionan ayudas y apoyos a estas criaturas», dice un comunicado de la Plataforma en este sentido.
Para que todas estas medidas tengan alguna posibilidad, la discusión sobre los presupuestos y las transferencias será de una enorme importancia. Las resistencias a hacer concesiones desde las comunidades autónomas para la homologación en todo el estado de las condiciones de las escuelas infantiles puede ser importante. Así como las relativas a hacer las inversiones que la Plataforma propone, tanto en número de centros, como en cantidad de personal docente o en servicios complementarios.
Ahora la pelota está en el tejado de la Plataforma, que tendrá que convencer a los diferentes grupos parlamentarios de la necesidad de introducir estas medidas en el trámite de enmiendas a la ley.
1.160 millones de euros
Esta cifra es la que calcula la patronal ACADE que le costaría al Estado la desaparición de los centros privados que ofrecen educación infantil de primer ciclo. En un comunicado, la organización alerta de la posibilidad de cierre de muchas de estas escuelas principalmente por culpa de la subida del Salario Mínimo Interprofesional.
El incremento del SMI es uno de los puntos. ACADE señala también la bajada de la natalidad en todo el país o la competencia desleal que suponen algunos centros que reciben criaturas y ofrecen sus servicios como si fueran escuelas sin serlo.
La apuesta de la patronal pasaría por la extensión de la gratuidad del 0-3 mediante cheques-bebé y desgravaciones fiscales para las familias.
La educación infantil (0-6) reclama su presencia en la LOMLOE
Unificación de titulaciones para sus docentes, mejora de ratios, requisitos mínimos, currículo adaptado, evitar que la etapa 0-6 sea troceada o lo sean sus ciclos, aumento de recursos para la atención temprana... son algunas de las mejoras que esperan poder introducir en la nueva ley.
El texto contiene ya algunas reivindicaciones históricas del sector como que se tenga en cuenta el interés superior del menor en las decisiones relativas a la etapa (y al resto de la escolarización), que algunos de los requisitos mínimos sean marcados por el Gobierno (en colaboración con las comunidades autónomas), la extensión del primer ciclo con vistas a la universalización o que los centros que acojan a estas criaturas sean aprobados por los departamentos de Educación.
Estos puntos fueron introducidos en su momento por el anterior ejecutivo antes de la aprobación del texto ya conocido de la ley y hecho público a inicios de 2019. Pero algunas otras más, las que en definitiva comportarían una mayor inversión por parte de las administraciones, quedaron fuera en su momento. Según personas que estuvieron presentes en dicha reunión, los representantes del Ministerio se mostraron interesados en conocer estos puntos. Creen que, ahora, es posible que algunos partidos políticos hagan suyas estas peticiones para que puedan incorporarse vía enmiendas en el trámite parlamentario.
Cuestión de inversión
No todo lo que se ha quedado fuera de la Lomloe supone grandes inversiones, pero estas sí van a suponer un importante escollo en la negociación parlamentaria.
Entre las ausencias de la ley desde la Plataforma Estatal 0-6 se señala, por ejemplo, la importancia de que el texto evite el intrusismo. Según el redactado actual, la atención educativa directa correrá a cargo de personas que tengan un título de maestra o maestro o Grado equivalente con la especialida de Educación Infantil. Pero, a ojos de la Plataforma, se deja la puerta abierta a que, de facto, otros perfiles menos cualificados puedan hacer este trabajo.
«Y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad». Esta oración es la que ha permitido, y permitiría si no es modificada, que la atención real y cotidiana quede en manos de personal con una menor cualificación profesional y que, además, por convenio, cobrará un salario más bajo por el mismo trabajo que una maestra o maestro.
Las ratios de infantil también han sido un problema desde hace tiempo, fundamentalmente, desde la entrada en vigor de la Lomce, momento en el que sobrepasaron algunos límites. Entre las reclamaciones explicadas a Alejandro Tiana se encuentra el cambio del aumento de la ratio en hasta un 10% en las aulas. Las maestras quieren que se utilice, en vez el concepto de aumento por el de reserva de plaza a la hora de la matriculación, lo que haría de tope de dicha ratio y evitaría que, de hecho, el número de criaturas a cargo de una persona adulta no estuviera siempre un 10% por encima de la ratio máxima.
A esta medida se sumaría la petición de que la nueva ley contemple unas ratios máximas, como hacía la Logse, y que siga las marcadas por la Red Europea de Atención a la Infancia: 4 bebés por persona adulta, 6 criaturas de 1-2 años, 8 de 2 a 3 años y 15 de 3 a 6 años. Desde la Plataforma plantean que esta reducción se haga de manera progresiva y que, para que pueda empezar el curso que viene, en vez de eliminar puestos escolares, se adopte la pareja pedagógica y así puedan disminuir rápidamente.
Ambas medidas supondrían, claro, un mayor coste para las administraciones. La pareja pedagógica debería aumentar el personal contratado y la extensión del 0-3 y la bajada de ratios, un aumento en la construcción de centros educativas y en la contratación de profesionales.
Desde hace ya años, los centros concertados y, más recientemente los públicos, han ido ofreciendo plazas de infantil desde los dos años. Esto ha supuesto no solo partir la etapa en dos, sus dos ciclos, sino dividir el primero de ellos también. La Plataforma reclama que en la apuesta del Gobierno por la universalización se prioricen escuelas que acojan toda la etapa o, en su defecto, cada ciclo íntegro para poder mantener una misma línea pedagógica de calidad durante el mayor tiempo posible.
Apostar por quienes más lo necesitan
Las maestras y maestros de la Plataforma también ponen el punto de mira en los colectivos que más complicado lo tienen: el alumnado con necesidades educativas especiales y quienes tienen mayores dificultades económicas.
Por ello esperan que la ley, en el trámite parlamentario, contemple que las administraciones educativas pongan en marcha sistemas de becas y ayudas de comedor, transporte, actividades extraescolares, cuotas, etc. que puedan ser de hasta el 100% para quienes peores situaciones viven y así mejorar la equidad en el acceso para estas familias.
De la misma manera, ponen sobre la mesa la necesidad de mejorar los servicios de atención temprana con mayores y mejores dotaciones de personal y material, además de centralizar los diferentes servicios que tienen asociados para que las criaturas que los necesiten los alcancen lo antes posible y así pueda mejorarse, en la medidade de lo posible, la atención que reciben. «Pedimos que se contemplen con carácter inmediato recursos concretos a nivel estatal y la unificación en los centros educativos de los distintos servicios que proporcionan ayudas y apoyos a estas criaturas», dice un comunicado de la Plataforma en este sentido.
Para que todas estas medidas tengan alguna posibilidad, la discusión sobre los presupuestos y las transferencias será de una enorme importancia. Las resistencias a hacer concesiones desde las comunidades autónomas para la homologación en todo el estado de las condiciones de las escuelas infantiles puede ser importante. Así como las relativas a hacer las inversiones que la Plataforma propone, tanto en número de centros, como en cantidad de personal docente o en servicios complementarios.
Ahora la pelota está en el tejado de la Plataforma, que tendrá que convencer a los diferentes grupos parlamentarios de la necesidad de introducir estas medidas en el trámite de enmiendas a la ley.
1.160 millones de euros
Esta cifra es la que calcula la patronal ACADE que le costaría al Estado la desaparición de los centros privados que ofrecen educación infantil de primer ciclo. En un comunicado, la organización alerta de la posibilidad de cierre de muchas de estas escuelas principalmente por culpa de la subida del Salario Mínimo Interprofesional.
El incremento del SMI es uno de los puntos. ACADE señala también la bajada de la natalidad en todo el país o la competencia desleal que suponen algunos centros que reciben criaturas y ofrecen sus servicios como si fueran escuelas sin serlo.
La apuesta de la patronal pasaría por la extensión de la gratuidad del 0-3 mediante cheques-bebé y desgravaciones fiscales para las familias.
lunes, 17 de febrero de 2020
RESUMEN DE LA ASAMBLEA DE REDES POR UNA NUEVA POLÍTICA EDUCATIVA (7 de febrero en el Ateneo)
Ante la inminencia de la aprobación esta semana en Consejo
de Ministros de la nueva Ley de Educación organizaciones y colectivos, a nivel
integrado y a título individual, estamos intentando que se incorporen las
peticiones que llevamos años demandando para mejorar y dignificar el derecho a
la educación de nuestros niños y niñas, jóvenes adolescentes y personas adultas
que, en distintos momentos de su proceso vital se incorporan a un sistema
educativo público que, desde el nacimiento hasta el resto de la vida, ha de ser
más ecuánime, justo, solidario y seguir avanzando en la mejora de su calidad.
En esta Asamblea organizada en Madrid por el colectivo Redes
por una nueva política Educativa, en la que la Plataforma Estatal de Educación
Infantil 06 también está incorporada, cuyo inicio transmitimos a continuación,
se debatió sobre las propuestas que los Partidos firmantes del Documento de
Bases por una nueva Ley de Educación expusieron y tuvieron lugar las respuestas
y contraproupuestas de las organizaciones participantes.
Posteriormente tuvo lugar una asamblea para planificar
acciones de futuro que nos acerquen al logro de mejorar lo más posible esta
nueva Ley que es previsible que nos afecte bastantes años. El tema es muy
serio.
Asamblea de REDES por una nueva política educativa
El 7 de febrero de 2020 a las 17:30 horas en Sala ‘Estafeta’ del Ateneo de Madrid, se realizó la asamblea de “Redes por una nueva política educativa” (en adelante REDES), para el desarrollo de las acciones acordadas en la reunión del pasado 28 de octubre, en Madrid.
La primera de las acciones consistió en la celebración de una Mesa redonda, denominada "Nueva ley educativa. Mecanismos de participación. Propuesta de redes. La educación pública una herramienta para la inclusión”.
A lo largo de su desarrollo, lxs representantes de los partidos políticos que participaron y apoyaron el referido ‘Documento de bases...” expusieron su posición respecto al Proyecto de Reforma educativa que en este mes de febrero entrará de nuevo en la agenda legislativa del Congreso de los Diputados.
La Mesa estuvo formada por la diputada Mari Luz Martínez, portavoz de la Comisión de Educación y Formación Profesional en el Congreso del G.P. Socialista; el diputado Javier Sánchez, portavoz de la Comisión de Educación y Formación Profesional de G.P. Confederal de Unidas Podemos-En Comú Podem-En Marea y el diputado Joan Josep Nuet en representación del Grupo Parlamentario Republicano. La coordinación fue ejercida por Sandra Villa, perteneciente al colectivo Asamblea Marea Verde Madrid.
Los representantes políticos se mostraron de acuerdo en impulsar esta reforma, en los términos que estaba formulada. Entendían que suponía un avance importante al derogar la LOMCE y reformular sus aspectos más lesivos. Destacaron los elementos de progreso de este proyecto de reforma, entre otros, la nueva concepción de educación permanente, de la educación infantil, la inclusión educativa, admisión escolar, enseñanza de la Religión, competencias estatales y autonómicas y, posteriormente, se abrió un debate.
...
Para leer el resumen de la asamblea completa pincha aquí
Para ver el video resumen de la Asamblea pincha aquí
Para entrar en la Web de Redes Por una nueva Política Educativa pincha aquí
domingo, 16 de febrero de 2020
RESUMEN DE LA REUNIÓN DE LA PLATAFORMA ESTATAL DE EDUCACIÓN INFANTIL 06 CON EL MINISTERIO Y PERSPECTIVAS DE FUTURO (12 DE FEBRERO 2020)
Lo que la Plataforma Estatal de
Educación Infantil 06 pide al Ministerio en la nueva Ley de educación y perspectiva de futuro
La reunión mantenida el día 12 de febrero con el
secretario de Estado de Educación, Alejandro Tiana, con la directora general de
evaluación y cooperación territorial Consuelo Velaz, y con Vicente Riviére y
Juan López Martínez, director del gabinete del secretario y asesor del mismo respectivamente,
fue muy positiva. Por parte de esta Plataforma Estatal de Educación Infantil
06, estuvimos presentes 15 representantes de siete de las nueve comunidades que la
componen hasta el momento (Andalucía-Granada, Asturias, Baleares, Cantabria,
Castilla La Mancha, Extremadura, Madrid, Navarra y Valencia).
Agradecimos la incorporación de los logros obtenidos en
el período de alegaciones a la Propuesta de Nueva Ley de Educación al final de
la legislatura pasada, peticiones históricas de esta Plataforma relativas a:
·
Que
la filosofía de partida sea la del interés superior del menor, definida
en la Convención de los Derechos del Niño y sus desarrollos, firmados por
España (Prólogo y articulado).
·
Que
los centros que acojan a niños y niñas de estas edades hayan de ser autorizados
por administraciones educativas como Centros de Educación Infantil (Art. 12.2).
Supone la dependencia total de administraciones educativas y la desaparición de
la falsa dicotomía que ha producido una doble red educativa/asistencial, con
diferentes precios y, con ello, de perfil de usuarios, no por elección sino por
exclusión.
·
Que
los requisitos mínimos (titulaciones, espacios ratios y número de puestos
escolares) comunes a todo el Estado para primer ciclo serán fijados de nuevo
por el gobierno, como para el segundo, ahora en colaboración con las
comunidades autónomas (Art. 14.7) y teniendo en cuenta la identidad propia de
la etapa (Art. 12.1) para definir los contenidos educativos.
·
El
énfasis en que los currículos de estas edades han de respetar y partir de la
posibilidad de desarrollar todos sus lenguajes, desde una cultura de la
infancia (Art. 14.5) descrita por las Observación General nº 7 de 2005, del
Comité de derechos del Niño.
·
En
tanto se llega a la gratuidad y Universalización del primer ciclo, el
establecimiento de compromisos de cooperación con las autonomías que garanticen
la extensión de la oferta de plazas públicas para el primer ciclo, con énfasis
en los lugares, y territorios completos que más lo precisan (Art. 9.3 y Art.
12.5).
La conversación se centró con posterioridad en la
exposición de puntos que creemos es imprescindible modificar para que lo
anterior tenga el recorrido que precisa para poder desarrollarse integralmente
en relación con:
·
Cambiar
el Art. 12.5, referido a la exigencia de que “todos los centros que impartan
educación infantil” han de hacer propuesta pedagógica, por la alternativa: “todos
los centros de educación infantil”… , sin hacer mención a los que “imparten”,
para no dejar, como en la actualidad, la posible opción jurídica a que haya
centros que no lo decidan por resultar menos exigente, amparados por el derecho
común (que tiene como única exigencia la de una licencia de concurrencia
municipal para su apertura).
·
Asegurar
que no haya intrusismo profesional, en tanto llegamos a una única formación y titulación
reformulada para toda la etapa, como se pide para el resto de etapas. El actual Art. 92.1, lo dificulta al diferenciar
entre las titulaciones precisas para la atención educativa directa (Magisterio
y Grado superior de formación profesional, ambas con especialidad de infantil) y atención a niños y niñas de estas edades para lo que solo se
precisa una debida titulación. Toda atención en esta edad es educativa,
no solo la directa. El texto LOE ha favorecido y favorece la intrusión
profesional (exigencia de mayor titulación pero contrato más económico por una
menor) y/o la falta de calidad educativa
(insuficiente formación) en unas edades cruciales para el desarrollo. Pedimos una
disposición transitoria alusiva con plazos de implantación y un proceso de
habilitación para que profesionales que ejercen en la actualidad puedan
realizarlo.
·
Modificar
el posible aumento de ratios en un 10% que fue introducido por la LOE en el
Art. 87.2 para alumnado de última incorporación, que ahora aumenta la
casuística y que mantiene el problema. Pedimos que, para empezar a bajar desde
ya las excesivas ratios soportadas, se transforme el concepto aumento en
reserva durante el periodo de matrícula dentro de la ratio ya
establecida. Reserva que iría completándose a lo largo del curso escolar y que,
en ningún caso, sobrepasaría la autorizada.
·
Recuperar
en la Ley fijar las ratios máximas, como hizo la LOGSE en nombre de la calidad
de la educación en su D.A 3ª, pero no solo en Primaria (25) y Secundaria (30),
también en Infantil. Se trata de reducirla en esta etapa en una proporción
justa con lo anterior, proporción que está ya establecida por Red Europea de
Atención a la Infancia en 4 bebés por persona adulta, 6 criaturas de 1-2 años,
8 de 2 a 3 años y 15 de 3 a 6 años. Hicimos una propuesta de reducción
inmediata para el curso escolar 2020-21, que iría ajustándose hasta lograr la
recomendación europea. Para no disminuir la actual oferta de puestos escolares,
en tanto se van creando más centros de educación infantil, planteamos
introducir la pareja educativa con lo que, además de otras razones positivas,
las actuales ratios disminuirían a la mitad.
·
Modificar
la posibilidad de ofrecer troceado el primer ciclo en centros concertados y
públicos (Art. 15.4 en vigor), dando prioridad, en la extensión de la oferta, a
la etapa completa y, en su caso, al primer o segundo ciclo, pero integrales, sin
particiones. Todo ello teniendo en cuenta que, este troceado, además de herir
de muerte la integralidad necesaria de este primer ciclo, no se está
produciendo en espacios acondicionados para las criaturas (CEIP y Colegios),
como tampoco lo están para las de tres años en el segundo ciclo. Se está
generando, además: clases de dos años gratuitas y con ratio inferior en
colegios frente a los requisitos en Escuelas infantiles, el lugar mejor
adaptado para las criaturas, pero gratis y con pareja educativa.
·
Continuamos
el desarrollo del derecho a la equidad referida a quienes más precisan de la importantísima
compensación que representa la Educación infantil, pidiendo la definición de
becas y ayudas para cuotas, comedor, extraescolares, y complementarias que
puedan llegar al 100% en los casos justificados que concurran en los centros
públicos. Becas y ayudas que, en tanto se completa la oferta pública, también pedimos
para los centros conveniados y concertados que se encuentren en espacios con
insuficiente oferta de titularidad y gestión públicas.
·
Introducir
disposiciones adicionales y transitorias que garanticen y amplíen la inclusión
educativa, cuya profundización se manifiesta en la actual ley al fijar que las
administraciones han de asegurar los recursos para niños y niñas con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (Art. 71.2 y siguientes). Pedimos
que se contemplen con carácter inmediato recursos concretos a nivel estatal y la
unificación en los centros educativos de los distintos servicios que
proporcionan ayudas y apoyos a estas criaturas (con derechos especiales como
define la Convención del 89 en la Observación General nº de 2006); el actual
peregrinaje de las familias entre unas y otras administraciones supone un
retardo gravísimo para intervenir en un tiempo donde, la pérdida de días y
meses, supone años en el futuro del desarrollo infantil. Todo ello empezando
por la evaluación personal o familiar cuando es precisa, el diagnóstico si
procede y el apoyo o tratamiento consecuente. Esto requiere que los Equipos de
Atención Temprana se amplíen en personal, recursos y funciones, para que puedan
ofrecer y centralizar toda la ayuda requerida por la etapa completa,
independientemente del ciclo de referencia.
·
Trasladamos
también la propuesta de empoderar a las familias creando, desde
administraciones educativas y con carácter gratuito, espacios familiares para
contrastar, debatir y verse apoyadas en la crianza. Y ello en respuesta a las
Observaciones generales y al Comité de los derechos del niño mencionados; el
Estado, según estos documentos internacionales suscritos, ha de apoyar a las
familias con instituciones educativas de calidad, pero también y primero para
que puedan educar a sus hijos e hijas en las mejores condiciones en su medio
familiar.
·
En
relación con este último punto, hay una implicación fundamental: la de crear Mesas
de Infancia donde administraciones públicas laborales y de servicios
sanitarios, sociales y educativos trabajen cooperativamente y al unísono para
responder al conjunto de los derechos de la Infancia, sin menoscabar ninguno
para poder ofrecer una Educación Infantil de la calidad, calidez y dignidad a
la que tiene derecho nuestras criaturas.
Tras la referida exposición, los representantes ministeriales identificados más arriba, fueron contestando y se generó un rico
debate. Así, nos informaron de que la Ley pasará para su aprobación al Consejo
de Ministros previsto para esta semana; un paso previo a su envío al Congreso
para ser debatida y para que los partidos políticos puedan realizar las
alegaciones que lleven al posible consenso de un texto definitivo. Informamos también
en la reunión que nuestras demandas se hayan recogidas en el Documento de Bases por una Nueva Ley Educativa, de Redes por una Nueva Política Educativa donde también nos encontramos como Plataforma Estatal. Igualmente informamos de que estamos ultimando una propuesta de Real Decreto de Requisitos
mínimos de centros que les haremos llegar.
En este punto vamos a luchar por que los partidos
políticos, incluidos los del gobierno, nos escuchen e incorporen nuestras alegaciones
para ampliar lo posible y reforzar los puntos logrados, para que no queden
heridos y con mal pronóstico de desarrollo debido a disonancias entre artículos
de la misma propuesta de Ley.
Aquí dejamos también el enlace al Fb de la Plataforma Estatal
lunes, 10 de febrero de 2020
A LA MAESTRA ¿QUIÉN LA ESCUCHA? VICENÇ ARNAIZ
Desde el conocimiento riguroso y la ternura Vicenç vuelve a poner el dedo sobre una llaga de la que se habla con poca frecuencia: A la maestra, ¿quién la escucha
Este es el bello y emotivo artículo de Vicenç en su última publicación en "Infancies" (sentimos no poder disponer de una versión más nítida en la imagen)
A quien estudia para ser maestra se le explica, desde el primer día, que el niño necesita la escucha de su maestra...
A ratos las maestras devienen entrevistadoras, ¿Hablamos de “la maestra-moderadora”?... ¿Y de la maestra intérprete?... ¿Y la maestra-archivo?...
Las grandes escuchadoras ¿tienen quién las escuche? ¿Quién sabe de ellas?...
Cuando llega a la escuela, quien la mira a la cara por saber qué vive? O cuando acaba la jornada ¿quién sabe qué desazón le queda? ¿La memoria de cada maestra es individual? ¿Quién la acompaña en la memoria?...
Las ilusiones y las alegrías lo son de verdad si se comparten. Una alegría no compartida parece una alegría mustia. Una ilusión en soledad fácilmente deviene anémica...
¿Cómo se puede digerir un sentimiento de impotencia si se mantiene silenciado?...
¿Las maestras pueden hablar de sus temores? ¿Y del desaliento? ¿Con quién? ¿Cuándo?...
¿Con quién pueden deshacerse de una desazón que las persigue?...
¿Quién las ayuda? ¿Quién las escucha? Los mismos argumentos para fundamentar la necesidad de escucha de los niños y de las familias fundamentan la necesidad de las maestras y de los maestros a ser escuchados...
A ratos pienso que si en la escuela cada maestra no tiene quién lo escuche debe de ser difícil que en la escuela se escuche a cada niño. Aun así quien sabe si quizás las maestras son capaces de superar incluso esto.
Este es el bello y emotivo artículo de Vicenç en su última publicación en "Infancies" (sentimos no poder disponer de una versión más nítida en la imagen)
A quien estudia para ser maestra se le explica, desde el primer día, que el niño necesita la escucha de su maestra...
A ratos las maestras devienen entrevistadoras, ¿Hablamos de “la maestra-moderadora”?... ¿Y de la maestra intérprete?... ¿Y la maestra-archivo?...
Las grandes escuchadoras ¿tienen quién las escuche? ¿Quién sabe de ellas?...
Cuando llega a la escuela, quien la mira a la cara por saber qué vive? O cuando acaba la jornada ¿quién sabe qué desazón le queda? ¿La memoria de cada maestra es individual? ¿Quién la acompaña en la memoria?...
Las ilusiones y las alegrías lo son de verdad si se comparten. Una alegría no compartida parece una alegría mustia. Una ilusión en soledad fácilmente deviene anémica...
¿Cómo se puede digerir un sentimiento de impotencia si se mantiene silenciado?...
¿Las maestras pueden hablar de sus temores? ¿Y del desaliento? ¿Con quién? ¿Cuándo?...
¿Con quién pueden deshacerse de una desazón que las persigue?...
¿Quién las ayuda? ¿Quién las escucha? Los mismos argumentos para fundamentar la necesidad de escucha de los niños y de las familias fundamentan la necesidad de las maestras y de los maestros a ser escuchados...
A ratos pienso que si en la escuela cada maestra no tiene quién lo escuche debe de ser difícil que en la escuela se escuche a cada niño. Aun así quien sabe si quizás las maestras son capaces de superar incluso esto.
sábado, 8 de febrero de 2020
CARENCIAS AMBIENTALES SOCIOEMOCIONALES Y ECONÓMICAS QUE PROVOCAN DESIGUALDAD Y DAÑAN EL DESARROLLO INFANTIL
...El 26,1% de la población en España, y el 29,5% de los niños, se encontraban en riesgo de pobreza o exclusión social, según cita con cifras de 2018 el informe preliminar, que no es vinculante pero enfrenta a España a una realidad en la que resulta duro mirarse. Más de la mitad de la población tuvo dificultades para llegar a fin de mes y el 5,4% experimentó privación material severa. Alston ha insistido también en la elevada tasa de desempleo (13,7%), más del doble de la media de la UE.es más plástico y moldeable", dice.(Pinchar aquí)
... Para mí la pobreza es una decisión política”, responde Alston tras un largo silencio. “Si un Gobierno quisiera acabar con ella, lo haría”, sentencia en otro artículo del mismo periódico. (Pinchar aquí y aquí)
Al tiempo, resulta estremecedor comprobar, por los estudios científicos, cómo influye el ambiente en el desarrollo infantil. Por ejemplo, esta semana, un artículo de El País, expone cómo, según las investigaciones, "El sufrimiento encoge el cerebro":
...El neurocientífico Jamie Hanson, de la Universidad de Pittsburgh (EE UU), lleva años estudiando la conexión entre situaciones de estrés en la más tierna infancia y el desarrollo de psicopatologías en la adolescencia y edad adulta. Lo ha investigado en niños abandonados, en adoptados, en los maltratados o algunos niños de la calle. "Pensamos que cuando el cerebro es particularmente plástico, la experiencia puede tener una gran influencia. Y la ciencia apunta a que al principio de su desarrollo, el cerebro.
Frecuentemente van de la mano la pobreza y todo tipo de carencias emocionales, factores que condicionan mucho el desarrollo infantil.
¿Cuánto?, pues entendemos que hay un contínuo que, desde 0 a 100, puede situar todas las casuísticas.
¿Cuando empieza a ser grave? No hay una medida exacta, pero sabemos por todos los estudios que vivir en entornos socio-neuro-psicopedagógicamente apropiados a la cultura de la infancia permite no solo desarrollar en plenitud aquello para lo que vienen con suficiente dotación sino también recompensar carencias genéticas. Es lo que se conoce como epigenética.
Es imprescindible dar a este tema la urgencia que merece. La infancia lo necesita y tiene derecho a ello.
lunes, 3 de febrero de 2020
NUEVA LEY EDUCATIVA (7 de febrero A LAS 17'30 en el ATENEO de MADRID) MESA REDONDA (REDES POR UNA NUEVA POLÍTICA EDUCATIVA Y ATENEO DE MADRID)
El próximo viernes 7 de febrero tendrá lugar en la Sala Nueva Estafeta del Ateneo de Madrid, a las cinco y media de la tarde, la mesa redonda:
Nueva Ley Educativa. Mecanismos de participación. Propuesta de Redes. La Educación Pública, una herramienta para la Inclusión
Organizada por "Redes para una nueva Política Educativa" y la Sección de Educación del Ateneo de Madrid ofrecerá un espacio de conocimiento y debate sobre la realidad educativa en el Estado en la que también intervendrán diputados y diputadas de los partidos firmantes del Documento de Bases por una nueva Ley de Educación; acuerdo social y político educativo en el que, como Plataforma de Educación Infantil 06, hemos participado activamente.
La entrada es libre hasta completar aforo
sábado, 1 de febrero de 2020
EL ABRAZO EN 03-, LA GÉNESIS DE LA PSICOMOTRICIDAD. EMILIO MORALES EL 25 DE FEBRERO (CONVOCA JUNTA DE PORTAVOCES 06)
Dejamos a continuación la convocatoria que hace la Junta de Portavoces de 0-6 años para el próximo 25 de febrero en la sala de la Fundación Progreso y Cultura. Una conferencia con base en la psicomotricidad de estas edades que explican a continuaciónEstimadas compañeras, tal como os indicamos en los últimos encuentros en Noviembre, nos complace invitaros a las conferencia sobre "EL ABRAZO EN 0-3. LA GÉNESIS DE LA PSICOMOTRICIDAD". Con los tiempos que corren nunca mejor que ahora para darnos cuenta de la importancia que tiene una educación afectiva para el desarrollo de los pequeños.
En esta ocasión contamos con Emilio Morales, muchos años orientador de Atención Temprana y ahora Director de la Escuela Internacional de Psicomotricidad.
En el cartel adjunto tenéis todos los datos.
Como siempre esperamos veros para compartir todo lo que queráis y todo aquello que nos ayude a ofrecer una educación infantil de calidad y equidad.
Podéis invitar a todas aquellas personas que estén interesadas por nuestra infancia.
Un abrazo
Junta de Portavoces 06
viernes, 31 de enero de 2020
PROPUESTAS QUE PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL DE TODO EL ESTADO HACEMOS DESDE LOS COLECTIVOS DE EDUCACIÓN INFANTIL DE MADRID
El pasado jueves 23 entregamos por registro las peticiones que, como Colectivos de Educación Infantil de Madrid (AMEIGI, Junta de Portavoces de Educación Infantil 06 y Plataforma de Educación Infantil 06 de Madrid), hacemos al Ministerio de Educación.Pedimos que se modifiquen normativas estatales vigentes que desprotegen o dificultan que la etapa de Educación Infantil tenga el respecto al que tiene derecho en ambos ciclos y en todo el Estado, lo justificamos y exponemos los puntos que nos parecen esenciales.
Dejamos a continuación la síntesis de nuestras demandas
1 Una oferta pública y de calidad 06 y unida, dependiente exclusivamente de administraciones educativas
a. El Reconocimiento de que la etapa 0-6 completa es educativa y que se plasme en su estructuración, organización, gestión y supervisión,
b. Su inclusión completa en el Sistema Educativo General, con igualdad de derechos que el resto, respetando su identidad propia.
c. Que los centros donde se imparta, al igual que sus profesionales, dependan exclusivamente de Administraciones Educativas (Ministerio, Consejerías y Concejalías).
d. La Derogación de la legislación que autoriza la red asistencial y la exigencia de que todos los centros que acojan niños y niñas de estas edades cumplan los requisitos mínimos de centros y enseñanzas establecidos.
e. Que se paralice, e incluso revierta el proceso de ruptura del primer ciclo con la inclusión de niños y niñas de dos años o de un año en centros de Infantil y Primaria que no son adecuados para responder a sus derechos y necesidades.
2 Requisitos mínimos comunes, de centros y de enseñanzas para todo el Estado de una calidad definida
a. Que los mínimos comunes de currículo, sean una respuesta a los derechos y necesidades infantiles científica y actualizada, sencilla, clara y útil, al tiempo que inclusiva, global e integral.
b. Esta respuesta debe centrarse en lo que la Convención denomina “cultura de la infancia”, en su forma específica de ser, estar y hacer y ha de contemplar el juego como canalizador fundamental, lo que conocemos cada vez mejor gracias al saber actualizado de todas las fuentes curriculares.
c. Que los diversos proyectos educativos en los centros, desarrollen de forma participativa y democrática el currículo común, pudiendo así incorporar sus señas de identidad, además de diseñar y desarrollar su implementación con transparencia.
3 En relación con la formación inicial y permanente y con la titulación necesaria
a. Que la formación y titulación profesional para toda la etapa sea única y universitaria: el grado de magisterio en educación infantil o equivalentes; formación reformulada al servicio de las necesidades y derechos reales de la infancia.
b. Que, en tanto se consiga esta primera petición, se habilite y homologue en un proceso único y definitivo a quienes actualmente cursan o ejercen como técnicos o técnicas especialistas en Educación Infantil.
c. Que se habilite al profesorado de formación profesional, formado específicamente en el primer ciclo, para integrarse al cuerpo docente universitario.
d. Que formen parte de un cuerpo único del profesorado para que puedan además desarrollar su carrera docente.
e. Una formación continua a través de centros de profesorado suficientes que recuperen los centros perdidos en muchos territorios. Que sea pública, periódica, de calidad, gratuita, y sometida a evaluación formativa, al servicio de las necesidades reales y cotidianas de sus profesionales.
f. Equipos Docentes cualificados y motivados porque la administración educativa, a través de sus diversas instancias, favorezca, oriente y apoye su labor a través de una Inspección específica de E. Infantil y de servicios de Atención Temprana, con suficientes profesionales para atender a la etapa completa, independientemente de en qué tipo de centro se encuadre.
4 La unidad de la etapa, su ubicación y los espacios de los centros
a. Que para garantizar su unidad y adecuación, la etapa completa esté en un mismo centro cuyas condiciones ambientales cumplan los requisitos establecidos.
b. La supresión de los macrocentros, puesto que las Escuelas Infantiles 0-6 (de no más de 8 unidades) y Casas de Niños, son los espacios que, hoy por hoy, dan una mejor respuesta a las necesidades y derechos de los niños y niñas. Defendemos, además, la existencia de más centros que posibiliten la proximidad al domicilio y que se ajusten a las condiciones familiares que los niños y niñas precisan.
c. Que mientras se llega a esta realidad, todos los centros que imparten el segundo ciclo de Educación Infantil compartidos con la Educación Primaria, habiliten sus espacios para cumplir finalmente unos requisitos mínimos que se fijaron en 1991.
d. Estas características deben contemplar la concreción de:
- Espacios amplios y luminosos, con una temperatura idónea y una higiene adecuada, que contemple el adecuado desarrollo de cada criatura y el del conjunto.
- Espacios propios para las actividades de higiene, alimentación, experimentación, juego y movimiento dentro y fuera del aula, que faciliten su autonomía, su seguridad física y emocional y su aprendizaje.
- Zonas al aire libre que inviten al niño a experimentar, a jugar, a moverse o a relacionarse libremente, sin perderse y sin peligros.
- Lugares para compartir tareas y momentos con toda la Comunidad Educativa (Escuela Participativa).
- Mobiliario y materiales que les permitan desarrollar su autonomía de forma segura.
- Espacios de trabajo y de descanso para sus profesionales, con la dotación de medios audiovisuales, biblioteca, y materiales de consulta para que los Equipos y los claustros reflexionen sobre su práctica educativa y las familias tengan su espacio de reuniones y encuentros.
5 Que, hasta llegar a la propuesta de la Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea que constituye nuestra meta, se considere prioritariamente
a. La inmediata bajada de las ratios a 6 bebés/persona adulta, a 9 en uno a dos años, a 12 en dos-tres, 18 en tres-cuatro, 20 en 4-6.
b. Pedimos que los niños y niñas con necesidades específicas, tengan reservadas dos plazas en cada aula y que su equivalencia sea de cuatro puestos escolares.
c. La pareja educativa en todos los grupos teniendo las mismas funciones, igual salario y condiciones laborales.
6 Que la equidad presida la universalización y la gratuidad del primer ciclo
a. Que se combinen los parámetros de universalización y gratuidad, con los de equidad y calidad. La progresión ha de ser extender la universalización y su gratuidad primero en los sectores de la población que lo precisan, cumpliendo los mínimos comunes que garanticen su calidad.
b. Limitar el cheque-guardería, que se ofrece en forma indiscriminada a quienes utilizan los centros privados, a aquellos centros situados en zonas donde la oferta pública no cubra las necesidades de escolarización.
7 El carácter público de la Educación ofrecida en estas edades y el carácter social de la gestión de los centros, lo que incluye la dignidad laboral de sus profesionales.
a. Que los Centros de Educación Infantil sean Públicos no solo de titularidad sino también de gestión. Rechazamos la privatización de centros y/o plazas escolares mediante conciertos, pero también mediante los convenios y concursos que, en las condiciones actuales, adjudican la gestión de centros de titularidad pública.
b. En tanto se llega a la generalización de lo anterior, pedimos que los pliegos para los concursos que adjudican la gestión de centros públicos prioricen la calidad de los proyectos educativos, así como la profesionalidad de los equipos educativos y ofrezcan un presupuesto fijo y digno para llevar a cabo una educación de calidad y una dignificación laboral de los y las profesionales.
miércoles, 29 de enero de 2020
REVISAR EL CURRÍCULO, PERO AL SERVICIO DE LA CULTURA DE LA INFANCIA
Hay declaraciones, o sus extractos, que asustan.El pasado día 20 representantes de AMEI-WAECE (Asociación Mundial de Educadores Infantiles-Wordl Asociation of Early Childhood Educators) son entrevistados con motivo del Día Mundial de la Educación y el periódico que lo refleja (DONOSTI) titula como resultado:"Los maestros exigen revisar el currículo de la Educación Infantil".
Al leer el artículo se perciben líneas, por donde parece que se sugiere ha de ir esta revisión, que en absoluto coinciden con el planteamiento de la mayoría de organizaciones estatales y locales de Educación Infantil.
Si bien creemos que una reorganización curricular es precisa, entendemos desde estas organizaciones entre las que nos incluimos, que es el conocimiento profundo de la Cultura de la infancia (concepto acuñado por las Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño) la que debe orientar una re-estructuración curricular; no una obligatoriedad de la etapa, una preparación para primaria o una sobre-estimulación amparada en la resaltada capacidad para aprender en estas edades (pincha aquí para leer el artículo).
Lo que afirman las neurociencias y se deduce de ese conocimiento de la Cultura de la Infancia es que los niños y niñas de estas edades tienen una forma específica de aprender que se sustenta en la necesidad de bienestar proporcionado por vínculos estables y sanos que den seguridad y, con ello, animen y acompañen a conocer e integrarse en el mundo. Que son los modelos vinculares los que van a iniciar una socialización necesaria, cuyas características van a impregnar la manera infantil de relacionarse con el resto y con el conjunto de situaciones y objetos de ese mundo. Afirman que darle valor y fundar bienestar en el hoy es condición esencial para asegurar un futuro resiliente; que cada criatura tiene un ritmo que se sitúa en el continuo de la evolución, dentro de los amplios parámetros que ofrecen los diferentes hitos evolutivos, y que es fundamental respetar ese ritmo porque la maduración ha de preceder al aprendizaje para dar como resultado un óptimo desarrollo, que es inútil, además de nocivo, adelantar etapas. Afirman también que la emoción está en la base de los aprendizajes, que es el juego la fuente de actividad prioritaria y privilegiada de estas edades para ser y aprender, porque produce y alimenta emociones estructurantes que producen bienestar (sorpresa, alegría, ...) y por ello favorece su apertura al mundo que se lo ofrece. Afirman también que, cuando por el contrario la emoción provoca sufrimiento (miedo, vergüenza,...) tiende a cerrar el organismo frente a futuros aprendizajes para evitar el sufrimiento que se inscribió y que se actualiza en propuestas nuevas.
Todo esto nos dicen las neurociencias, cuando no se utilizan como una excusa para dar cauce a los propios planteamientos previos y a las propias imágenes adultas de la infancia.
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