sábado, 24 de noviembre de 2012

Educación infantil: La importancia de empezar con buen pie

• La hermana pequeña del sistema educativo reivindica su existencia frente a los que le quieren dar un puntapié y desplazarla del lado meramente asistencial SARAY MARQUÉS

A continuación os ofrecemos el artículo que el periódico Escuela ha publicado sobre la situación de la Educación Infantil. Agradecemos a esta publicación que haya dado visibilidad a un tema y a un ciclo (0-3) que con frecuencia desaparece, incluso de los medios de comunicación educativos. Apostar por ello es hacerlo por los pilares de la Educación.

El ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha insistido en demasiadas ocasiones en que la etapa 0-3 es “más asistencial que educativa”. En el anteproyecto de la Lomce apenas aparece mencionada y, atendiendo a aquel dicho del exministro Ángel Gabilondo de que la ideología se demuestra en los presupuestos, no queda duda. Fue la gran perjudicada de los recortes (junto con las becas), y el plan para crear nuevas plazas para menores de 3 años, que debía renovarse en 2012, se quedó en nada.

Eso y la subida de tasas en comunidades como la de Madrid (hasta 416 euros al mes en una escuela pública), o la eliminación de la cuota cero (236 euros es lo más barato), el aumento de ratios (ocho en 0-1, 14 en 1-2, 20 en 2-3, cuando la media de los países del entorno para estas edades está entre cinco y siete), la privatización (el número de nuevas escuelas privadas en los últimos años triplica al de públicas), la eliminación de la ayuda a la diversidad (un niño con necesidades educativas especiales ha dejado de contar como dos plazas), según enumera Carmen Ferrero, presidenta de la Junta de Portavoces de Educación Infantil, tiene a los educadores de esta etapa en pie de guerra.
sigue en el desplegable


Así, Alicia Alonso, maestra, psicopedagoga y miembro de la plataforma por la defensa del 0-6, lamenta que los pasos adelante que se dieron con la Logse (1990) estén ahora desandándose. “Entonces se produjo un gran despegue de 0-6 fruto del trabajo de profesionales, asociaciones de vecinos y familias que intentaron que las guarderías se convirtieran en centros de calidad educativa y que la etapa se reconociese como única y con unas características propias al servicio de las necesidades y derechos infantiles”, rememora. La LOCE (2002) supuso a su juicio un “enorme retroceso”, al “introducir de nuevo el concepto de asistencial y perder logros referidos a titulaciones profesionales, espacios, ratios y currículo”. La LOE (2006) generó de nuevo expectativas, “pero no dejó de ser un maquillaje sobre lo que la LOCE había cimentado: la oferta ha seguido sin corresponderse con la demanda y el sueño de universalizar la Educación Infantil (que no tiene por qué ser obligatoria) solo ha sido realidad en 3-6”.
Con Alonso coincide José Carlos Tobalina, maestro especialista en Educación Infantil, para quien la LOE abunda en un pequeño error de la Logse, considerar 0-6 como una etapa, pero dividida en dos ciclos: “Así, en 3-6 se fijan unos parámetros, pero en 0-3 se deja libertad a las administraciones autonómicas”. Esto ha dado lugar a una gran disparidad por regiones, con proyectos más comprometidos y otros más orientados al asistencialismo o el aprendizaje instrumental. También, a modelos de referencia, como los de la Comunidad de Madrid, Cataluña, Baleares, Aragón o Castilla-La Mancha, que están dejando de serlo.

¿UNA ESCOLARIZACIÓN NECESARIA?
Para Tobalina, la Logse “al no poder asumir la gratuidad de la educación de 0 a 18, se inventó algo para no hacerla gratuita en alguna etapa, y lo justificó con teorías de la psicología evolutiva, pero fue una idea administrativa”. Como él, Marta Pellicer, de la Escuela Infantil Cucu Tastas de Zaragoza, cree que aprendemos desde que nacemos, y que “la educación no es una etapa de la vida, sino la vida en sí misma”. En este sentido, llama a no confundir educación con instrucción. Tanto Pellicer como Tobalina han participado en el reciente encuentro de Educación Infantil Un lugar para lo natural y lo diverso organizado por Acción Educativa y la Fundación Ángel Llorca.

Su postura es compartida por Alonso, que sostiene que “nadie que al nacer es dependiente puede no educarse en contacto con las personas que lo rodean”. “Es aberrante pensar que hay un período en que se cuida y un período en que se aprende”, zanja Tobalina, que, citando a Joaquim Jubert, de la Universidad de Girona, razona que si el 75% de nuestra masa cerebral se forma en el primer año de vida, las primeras experiencias tienen un gran peso y suponen la base sin la cual se hace difícil levantar un buen edificio.

Todos están de acuerdo: la educación no entiende de ciclos, pero en 0-3 es peculiar. A la citada instrucción habría que añadir la cobertura de tres grandes necesidades, como enumera Pellicer: biológicas o de supervivencia (alimentación e higiene), relacionadas con el movimiento, y vinculadas con el mundo de los afectos y las relaciones.

Para Diana Wolfenzon, psicóloga y psicoterapeuta de niños y familia, la clave en 0-3 está en el cuerpo: “El objetivo principal ha de ser que el niño logre un control satisfactorio de él, saltando, corriendo, experimentando con las caídas, estableciendo relaciones con objetos del entorno, jugando con materiales, haciendo poco a poco un manejo más simbólico... Todo el dominio del cuerpo influye en el enriquecimiento emocional y del pensamiento”. El aprendizaje, por tanto, debe ser muy libre, espontáneo y a través del juego, y el maestro debe seguir el interés del niño, sin forzarle.
Este aprendizaje natural, con el cuerpo y el juego como ejes, es en el que se empeñan los profesionales de las escuelas infantiles, pero en muchos casos les condena a no ser tomados en serio. Para Pellicer, “0-3 es la etapa más infravalorada por po- líticos y profesionales de la educación de las siguientes etapas”. No solo eso, sino que la formación en muchos casos corre por su cuenta: “Nos hemos hecho a nosotros mismos, ya que no hay una especialidad que dé respuesta a las necesidades que se nos presentan en el aula”. Para ella, no es lógico “que sea un grado superior el que forme de manera técnica una labor más vocacional que profesional”. Alonso tampoco entiende que se piense que cualquiera vale, y se fija en Finlandia, “donde los mejores se dedican a la educación, y la formación base es la misma para un profesor de la Universidad y un maestro de Infantil”.

Parte de la falta de reconocimiento de esta etapa como educativa es, a juicio de Tobalina, verla solo necesaria para que los padres puedan trabajar, no tanto para los niños. “Estas ideas son las que llevan a restringir los re- cursos de la red de educación temprana y a destrozar los equipos de Orientación, porque no se cree que el trabajo en una escuela infantil pueda ir mucho más allá de lo que una madre pueda hacer en casa con su hijo”. Para Tobalina, debería empezarse por la creación de una única red con responsabilidad en la Consejería de Educación (no en Familia o Asuntos Sociales), dentro de una legislación estatal y con vínculos con los ayuntamientos. Solo esto le daría, a su juicio, la relevancia que merece a esta etapa, la más compensatoria de todas, dada la plasticidad y capacidad de recuperación de los niños a estas edades.

LO MEJOR, PODER ELEGIR; LO IDEAL, COMPAGINAR
¿Mejor en la escuela que en casa? Alonso ataja: “En España no hay opción, las bajas parentales no permiten planteárselo”. Pero, en el caso de que se pudiera elegir, enumera los beneficios de la escolarización: “Los niños que han ido a una buena escuela infantil suelen ser más sociables y comunicativos, más capaces de interactuar con éxito con los demás, suelen tener más tolerancia a la frustración, más capacidad e interés por explorar y actuar autónomamente, suelen por ello tener una coordinación psicomotriz, tanto global como segmentaria, mayor y mejor, y suelen ser más independientes sintiéndose seguros de que los adultos que comparten su crianza van a estar ahí para ayudarles y apoyarles siempre que lo precisen”.

Pero, cuidado, las investigaciones muestran también que “los programas escolares mediocres preparan peor a los niños para las demandas escolares, pueden resultar nocivos para su desarrollo lingüístico, social y afectivo, e incrementar los niveles de agresión y desobediencia en años posteriores”.

Depende, claro, de si la educación en casa o en la escuela es buena o mala. Pero tomando como referencia una escuela infantil de calidad (transparente, con un proyecto común, con tiempos calmados y cálidos, con profesionales formados específicamente y con condiciones laborales dignas, con medios humanos suficientes: un adulto por cuatro plazas de 0-1, por seis plazas de 1-2, por ocho plazas de 2-3...) y un ambiente familiar rico y respetuoso con las necesidades de la infancia, el niño que se queda en casa, con sus figuras de apego,“tiene probablemente todo lo necesario para crecer de manera adecuada en la mayoría de aspectos, aunque suelen faltarle las oportunidades de relacionarse con otros niños en la cantidad y calidad que una buena escuela puede ofrecer, necesidad que se evidencia, sobre todo, a partir del primer año de vida”, concluye Alonso.

¿NUNCA ES PRONTO?
De lo anterior, deduce Alonso, lo me- jor es que el niño durante el primer año o año y medio esté en su ambiente familiar, con la posibilidad de asistir a centros infantiles tiempos cortos y, preferentemente, con la presencia de su familia. En esos lugares, el niño, con el juego, desarrolla aspectos más relacionales: aprender a esperar, compartir, ayudar, anticipar reacciones de los demás y ajustar su conducta. Funda- mentales hoy, pues el número de hijos ha disminuido drásticamente y las interacciones familiares y de vecindad son menos que hace unos años.
Para Tobalina, el eje fundamental de la escuela en edades tempranas es la creación de comunidad: “Las familias se reúnen en torno a un elemento que importa mucho, la educación, y crean comunidad como parte del proceso educativo, y es ese entorno el que permite el pleno desarrollo de todos los potenciales, pues hay un aprendizaje personal y uno comunitario”. Esto es lo que, entiende, hace la educación temprana casi imprescindible: “Algunos autores se fijan en el desarrollo de mu- chas capacidades cuanto antes mejor, pero a mí toda educación temprana que se pretenda vender como inmersión en el pensamiento matemático, en una segunda o tercera lengua, me parece una aberración. Porque los pensamientos ya son matemáticos y lingüísticos, ya son simbólicos, solo hay que ayudar a que se desarrollen, no acelerarlos”. Tobalina, por tanto, destierra términos como “resultados” o “competitividad”, tan presentes en la Lomce, del 0-3, y se fija en “desarrollo personal y comunitario”. También Wolfenzon subraya la importancia del ámbito social: “Aunque en el juego no haya aún roles y muchas veces no sea un juego con, sino en paralelo, ya hay interés en el otro niño, en lo que hace, se empieza a imitar... y, poquito a poco, se establecen relaciones”. Para ella, lo ideal el primer año es que el niño esté con su madre “si esta lo afronta con serenidad y puede económicamente”, o con abuelos, tíos... En el paso a la escuela afirma que es importante la continuidad, que sea un proceso de adaptación gradual, con menos horas al principio... y con un modelo de tránsito entre la casa y la escuela en que el niño reconozca un lugar de juego y encuentro, con una única profesora y pocos niños, un lugar donde uno se quita sus zapatos y se pone las zapatillas de estar por casa. A ser posible, recomienda evitar el paso de casa a la escuela entre los ocho y los 15 meses, “un período muy sensible, de mucho apego y angustia frente al extraño”. A partir de los 2 años, añade, ya el niño está perfectamente preparado y entiende la separación:“Coincide con la aparición del lenguaje, empieza a nombrar cosas en su ausencia, y ya puede recordar a la mamá, retenerla en su cabecita”.

“Una criatura hasta los 3 años debería disfrutar de lo mejor de ambas partes, de su familia y de centros de Educación Infantil”, sentencia Alonso. Pero el ideal dista a veces mucho de la realidad.“A los niños de esas edades se les ningunea, porque son invisibles, no tienen voz, y puede metérseles en cual- quier sitio”, denuncia. Las fórmulas de transición existen (Casas de Niños, Preescolar na Casa, Red de Escuelas Infantiles de Baleares...) pero, o están en peligro de extinción o han perdido parte de su espíritu.

Lo peor, alerta Tobalina, es que tras el olvido de este ciclo de Infantil no solo late la necesidad de despojarse de gasto público, sino la idea de que la mujer vuelva a quedarse al cuidado de los hijos y los abuelos: “Es un discurso oculto en el que muchos creen profundamente: si los dos están en paro, que él busque trabajo y que ella se quede con los hijos; es una idea perversa, pues ha llevado mucho tiempo poner los mecanismos y los recursos sociales para que las mujeres pudieran liberarse”. “Lo peor es que se está expulsando de las escuelas a las familias con más dificultades económicas. Hoy en la Comunidad de Madrid una plaza en una escuela infantil pública cuesta tanto o más que en una privada, porque los precios son prácticamente los mismos, pero para la privada hay ayudas de entre 90 y 150 euros. Esto significa que el 50% de las familias ha tenido que renunciar a llevar a sus hijos a una escuela pública pese a haber sido admitidos, y explica que este año haya vacantes”, añade Ferrero, para quien estos principios privatizadores y excluyentes hacen que “muchas mujeres se queden en casa porque están en paro o porque el trabajo que con- siguen es tan precario que no les compensa, pues ganan lo que les cuesta la escuela”. Con un escenario en que solo hay 99 escuelas infantiles públicas –de la Comunidad y del Ayuntamiento– frente a 381 públicas pero de gestión privada –en muchos casos, a cargo de empresas multiservicios sin experiencia previa en educación– (y más de 1.000 completamente privadas), analiza Ferrero, “Quizá las escuelas infantiles han sido el laboratorio de experimentación para lo que ahora se pretende hacer con los hospitales u otras etapas educativas... Y, si es así, ya nos podemos exiliar, porque las escue- las han perdido mucha calidad”.

OTROS COMENTARIOS

Tendencias alternativas
Método Waldorf, madres de día, home schooling, Hello! Creative Movement in English... Todo padre con hijos pequeños que haya pensado en un lugar para ellos se enfrenta a un montón de conceptos desconocidos hasta entonces. Unos propugnan el aprendizaje en la naturaleza, otros defienden la escolarización en casa con salidas y talleres con otros niños... Para Alicia Alonso, “existen sitios de buenísima calidad, pero el problema es que depende de la sensibilidad de las personas, y no hay requisitos ni instrumentos de control. Como ocurre con la medicina alternativa frente a la tradicional, puedes encontrarte con un profesional estupendo o con un fraude”. Aun así, no todas estas tendencias merecen estar en el mismo saco: mientras métodos como Waldorf obtienen una homologación en Primaria, el home schooling no tiene encaje en la legislación española.


En otros países
Una vez más, Finlandia tiene muchas respuestas. Allí la escolarización 0-3 no es obligatoria, pero sí es universal. “Desde el año, todo niño tiene la plaza asegurada, y las ratios son de tres (0-1), siete (1-2) y nueve (2-3)”, comienza Ferrero. Como explica Alonso, Finlandia es ese lugar donde muchos niños van caminando de casa a la escuela infantil (pese a la dispersión territorial) y donde el currículo no suele tener más de tres o cuatro hojas (“se centra en lo esencial, en las características y cultura de la infancia, en el juego, no en el aprendizaje escolar, en la exploración, el descubrimiento...”), donde las familias entran y salen del centro con total libertad y forman parte del consejo que se encarga incluso de elegir los nuevos profesores... El paraíso, vamos.

Junto a Finlandia, Tobalina elige Dinamarca, por incorporar “elementos que tienen mucho que ver con uno de los ejes de todo proceso educativo: la naturaleza como lugar de aprendizaje y desarrollo de la persona y la comunidad”. Allí, pese a las condiciones climatológicas mucho más adversas que en España, proliferan experiencias como los bosques-escuela.