¡¡¡SÍ PODEMOS!!!

Firmas para que Figar acepte propuestas de bajada de cuotas de EE Infantiles en Madrid

Esta petición creada por AMEIGI y diferentes Consejos Escolares de Escuelas Infantiles de Madrid tiene que volar alto y lejos para impregnar a todo el mundo y que la firma sea masiva.
Se trata de enviar a la Consejera de Educación Lucía Figar Lacalle, propuestas para que las cuotas de las Escuelas infantiles vuelvan a umbrales accesibles para todo el mundo de nuevo.
Pincha aquí para firmar: 
 Y es que no afecta sólo a los directamente implicados sino a todo el mundo. A todos quell@s que piensen que los niños y niñas son la base de nuestra sociedad, que han de poder disfrutar de los derechos que le reconoció la convención de los Derechos del Niño que se celebra ahora y que el Derecho a la Educación desde el Nacimiento es uno de los más importantes. Este derecho no puede verse recortado, precisamente, por razones económicas y sociales que quienes detentan el poder se han encargado de utilizar como fórmula de segregación.
¿Somos conscientes de que las Escuelas Infantiles Públicas de Madrid resultan finalmente más caras que las privadas para las famillias? 
Sería noticia escandalosa que ocurriese lo mismo con la Universidad y el Bachillerato, pero apenas lo es si sucede en el primer tramo educativo, donde se gestan las potencialidades pero también donde empiezan a fijarse las carencias y las diferencias si no hay ofertas públicas gratuitas y de calidad que las compensen.
Por todo ello te invitamos a que firmes y difundas todo lo posible

Pretenden vendernos "una moto" con la lectoescritura temprana y las pruebas externas

En la información que ofrecemos en el enlace (pincha aquí)  se mezcla la bondad de "estudiar" desde los tres años, el avance en lectoescritura en primaria cuando esto ocurre y las pretendidas ventajas de las evaluaciones externas; todo apoyándose en investigaciones científicas separadas para que "juntas" den la impresión de avalar lo que aquí se hace y se pretende hacer.
¡Y la guinda! : todo ello para mejorar el PIB, no para responder a los derechos de la Infancia.
En otra información que se ofrece sobre el mismo tema, sin embargo, se describe más objetivamente sin establecer relaciones intencionadas y ofreciendo, al tiempo el caso de Finlandia como contradicción frente a este tema (pincha aquí)
Así pues observamos que muchos estudios y sus conclusiones son descaradamente manipulados en sus relaciones para apoyar aquello que interesa a la administración de turno o incluso a versiones pseudocientíficas de determinadas corrientes de pensamiento que así creen poder apoyar sus principios, con frecuencia alejados de los Derechos del Niño.
Concluimos: La lecotescritura obligatoria, temprana y con métodos obsoletos no podrá ser nunca un beneficio para la infancia. Mucho más si pretenden medir sus avances con pruebas externas a unas edades en que éstas no tienen significación alguna y sí, por el contrario, grandes perjuicios para las criaturas, que acabarán leyendo mecánicamente y sin gusto alguno por la lectura, y para l@s profesionales, que han de abandonar el resto de cosas importantes para ponerse al servicio de los ranking de centros y las pruebas que los constituyen.
Dudamos entonces que estas opciones puedan contribuir a aumentar el PIB del País.

Miércoles 13 de noviembre: "Juegos y deportes, su relevancia en el desarrollo y en la Educación" José Luis Linaza en el CEIP Trabenco

Recibimos esta interesantísima invitación desde el CEIP Trabenco.
¿Te animas?
Nos ponemos en marcha con la III edición del Ciclo Raros en la Biblioteca del CEIP Trabenco de Leganés. Tras la presencia de José Manuel Serrano Cueto, Moisés Ramos, Raúl Vacas Polo, Jesús Ge, Antonio Rubio, Federico Martín Nebras, Juan Nieto, Aitana Inglés, el grupo de teatro Primigenius, el grupo de música Tres eran tres, la Fundación Ángel Llorca... Este curso comenzamos con José Luis Lunada, catedrático de psicología evolutiva en la UAM, el 13 de noviembre a laS 17:00 H. Más adelante nos visitarán gente tan rara como Mar Benegas, Jesús Marchamalo o Nacho Rubio.
Os beso y os espero.
(CEIP Trabenco. Avda Alemania, 18. Leganés)

12 DE NOVIEMBRE: Debate sobre la Marea Verde en Leganés

Sorpresa por la sorpresa de los resultados en lengua y matemáticas

Reproducimos a continuación un artículo de José Antonio Fernández Bravo que, en nuestra opinión, no tiene desperdicio. Aunque no hable específicamente de Infantil, es en infantil donde empieza este sinsentido que tenemos de sistema educativo, el que aún se quiere empeorar con la nueva Ley que se está tramitando en el Senado.

Nos piden que todo sea rápido, todo deprisa, aunque no se llegue a ningún sitio, aunque nos perdamos por el camino, aunque repitamos y repitamos senderos que no llevan a ninguna parte. Pero eso sí, por el camino dejamos perdidos a los niños y niñas, sus capacidades y la posibilidad de un cambio real. 

Frente a lo que afirma J. Antonio, si creemos que los docentes y las familias somos responsables, al menos si no nos rebelarnos cuando una gran mayoría estamos intuyendo la ineficacia de este sistema; a pesar de lo cual repetimos el dicho, en la práctica de nuestra actuación: "No quieres caldo, pues toma dos tazas"

Sorpresa por la sorpresa de los resultados en lengua y matemáticas

José Antonio Fernández Bravo*. 

En España no hay experiencias lingüísticas y experiencias matemáticas, lo que tenemos son abundantes experiencias de ejercicios que presentan las editoriales en sus catálogos de contenidos al amparo de las leyes "educativas".

No podemos sorprendernos de los resultados en matemáticas porque lo que se hace es todo menos matemáticas; si nos preguntan por el producto de 8 x 7 entregamos sin control la respuesta a la memoria, sin darnos cuenta por ejemplo que es el doble de 4x7, o que se podría calcular como 8 x 5 y 8 x 2, al ser 7= 5+2. Y seguiremos aprendiéndonos para olvidar las tablas de multiplicar (atendiendo las indicaciones de Asurbanipal, rey de Mesopotamia). De poco sirve memorizar sin comprender. Hay que enseñar a establecer relaciones para guardar en la memoria sentido y significado. ¿Por qué no se trabaja la matemática a través de los datos que encontramos en una programación de televisión, de un prospecto, de un catálogo de juguetes, de una receta de cocina o la tarjeta de un billete de avión,...?

Del mismo modo, no concibo que se anteponga, en la enseñanza de la lengua, la diferencia entre un sujeto y predicado, a expresar con claridad una idea en tres líneas escritas y discutir un texto hablando durante media hora. (Esto ya sería una gran pérdida de tiempo que nos retrasaría bastante la realización de los ejercicios propuestos en el libro).

Qué más da una evaluación hasta los 16 años, que a partir de 16. La base de la Educación está en los primeros cursos. La base de la Educación está en el niño. Así que no me sorprenden los resultados que obtenemos. Y escribo esto para que dejen de hacerlo aquellos que se siguen sorprendiendo.

Ahora, en un breve tiempo de preocupación social "clases de cargos de altas responsabilidades educativas" se podrán en marcha. Intentarán cambiar con la rapidez que exige la ignorancia de confundir lo accidental con lo esencial, lo que hay por lo que había y lo que habrá por lo que hubo. Y cambiaremos el formato de los libros de texto e incluso innovaremos con otro libro que se despliega en tres dimensiones para favorecer la manipulación. ¡Qué pena! Seguiremos echando la culpa al niño, por qué no a los padres despreocupados, pero siempre a esos maestros irrespetuosos con la ciencia que no podemos considerar ni docentes ni decentes.

Pero esa no es la verdad. La verdad es que estamos apoyando un sistema de enseñanza en un modelo démode, donde el acceso al conocimiento sigue siendo la memorización de un contenido tedioso y poco motivador descontextualizado de cualquier interés vivo que empuje al movimiento intelectual. ¡No!; no es el niño ni la niña, ni el padre ni la madre ni la abuela, ni por supuesto -basta ya- el maestro y la maestra, el profesor y profesora; no. Esto es fruto de una escuela arcaica y medieval resultado de un dogmatismo prescriptivo del "así se hace", "así se piensa", "así se estudia", "así se aprueba", "así..." Arropado por pseudoexpertos que presentan un título que les ha permitido saber decir, sin prepararles para saber hacer lo que saben decir. Y cuando educamos con el "así se hace" les estamos diciendo: todo lo que no se haga así no vale para hacer. Luego en PISA encontraremos preguntas de la forma: ¿Qué pasaría si...?, ¿qué se te ocurre para...? , ¿puedes descubrir otra estrategia distinta a...?, etc.

El maestro, que conoce esto, no puede desempeñar con éxito la difícil actividad que se le exige. Goza actualmente de total incoherencia el resultado que se espera de su función docente, respecto a los medios y recursos que se le ofrecen, poniendo sus posibilidades de acción en preso ayuno y cuarentena: desde el ámbito social, se encuentra el despropósito emocional con el que se mira su acción educativa; desde el institucional, limitado en su libertad de cátedra por diversas imposiciones externas, tanto públicas como privadas –refugio de una disfrazada apología mediocre de la uniformidad-; y, en el ámbito intelectual, con la escasa preparación académica que, desde su formación inicial, se registra en los planes de estudio que siguen sin dar respuesta a las futuras acciones profesionales, y predisponen la Educación: al antojo, el capricho, la soberbia, la negligencia y la ignorancia de unos cuantos adoquinados, separados por tejidas opiniones bisoñadas.

No se sorprendan de los penosos resultados que en la siguiente evaluación nos presente el informe de la OCDE a través de PISA y.... No se sorprendan porque seguiremos trabajando para dotar de importancia a:

- Adelantar contenidos creyendo que así subimos el nivel... (¿Por qué no empezar a leer con dos años?)

- Ser los primeros del mundo en iniciarse en un tema, aunque seamos los últimos en comprenderlo; (¿qué tal si empezamos la división con 6 años?)

- Conseguir la mayor retención de conceptos, aunque no se comprenda su significado; y realizar la mayor cantidad de ejercicios, aunque no generen reto alguno para la actividad cerebral; (¿Por qué no mandar más deberes?)

- Mantener el mayor tiempo posible los procedimientos con los que aprendieron nuestros antepasados; (¿Quién se pregunta por los objetivos que se alcanzan?)

- Consumir la mayor cantidad de libros de texto; (¿Qué tiempo queda para observar, discutir, explorar y asombrarse?)

- Conseguir que en el menor tiempo posible el mayor número de personas digan lo mismo; (¿Quién creerá que en la diversidad está la riqueza?)

- Gritar lo más alto posible que lo cognitivo es lo único importante, aunque sea la emoción un elemento decisivo para el aprendizaje y las habilidades sociales un fundamento de vida. (¿A quién le importa cómo se siente el que aprende?)

No es cuestión de dotar al aula de... sino de encontrar al maestro capaz de hacer que el alumno genere ideas con.... No es cuestión de práctica, ni siquiera es cuestión de metodología, sino de un cambio radical de estado mental y nivel de consciencia. Un estado que permita la liberalización de la enseñanza liderada por expertos. En el que sea posible enseñar desde el cerebro del que aprende y en el que la pregunta fundamental no sea cómo de bien realiza el niño la ficha que hace, sino cuánto de bien le hace al niño la ficha que realiza.

Y cuando esto lo lean "los unos", dirán: ves, lo que yo decía. Y cuando esto lo lean "los otros" dirán: ves, lo que yo decía.

Y "los unos" y "los otros" gastarán grandes cantidades de dinero en buscar un nuevo paradigma, que será innovador por ser el último encontrado. Un paradigma educativo en el que: a las ocurrencias de una noche de verano se les llamará modernos modelos didácticos; a un conjunto de páginas encuadernado, método de aprendizaje; a la reiteración del error en la enseñanza, firmeza educativa; a la falta de disciplina, pluralidad de alternativas escolares;...

Y el niño va -y el niño viene- con sus intereses y reacciones, con sus circunstancias y aconteceres, en los que pocos piensan y a pocos les interesan.

"AHÍ ENTRA LA VERDAD DE LA HISTORIA – DIJO SANCHO"

¿QUIERES ENTRAR EN ELLA O SEGUIR DISFRAZANDO?

Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid

Defensa de la primera infancia por parte de las instituciones en 1992 en España

Ofrecemos una serie de dos videos de 1992, realizados por el Ministerio de Asuntos Sociales de la época, que ya planteaba la necesidad de que los servicios de atención a la infancia fuesen educativos y de calidad para responder a las necesidades y potencialidades infantiles.
¿No resulta curioso que tras 21 años veamos que entonces las administraciones eran más sensibles a la primera infancia de lo que son ahora? Y con una enorme diferencia pues ahora lo único que importa es guardar, como si fuesen objetos, e instruir después, como si fuesen alumnado de primaria.
Aquí os lo dejamos para la reflexión.
Esperamos que disfrutéis con algo que dió lugar a una defensa de la primera edad que tuvo su culmen en estos años y que luego ha ido retrayéndose cada vez más.
Aquí encontraréis la primera parte:


Y aquí tenéis la segunda

La pobreza infantil (0-6 años) tiene consecuencias negativas en el desarrollo cerebral y el rendimiento escolar

El alarmante aumento de la pobreza infantil en España está ya condicionando el desarrollo de miles de criaturas sin que al parecer se viva como un problema central.  250.000 criaturas viven en riesgo de pobreza y exclusión social lo que representa un 30'06% de la población en este país (Unicef 2013).

Pero es que, además, los riesgos no son sólo inmediatos en sus efectos , lo cual debería ya ser suficientemente reactivo para todos nosotros, sino que otros a medio y largo plazo realmente graves para las criaturas  y para la sociedad que forman y formarán. 

Hay modos de compensar, mientras un sistema neoliberal injusto que domina el mundo pueda cambiar algún día por la presión de quienes lo padecen; pero tampoco estos se tienen en cuenta porque no hay alarma. 

¿Cuáles son estos medios para paliar y compensar? Ya no es que lo digamos nosotras sino que son los resultados científicos los que avalan que una atención primaria de calidad y los buenos programas de educación infantil constituyen medios imprescindibles para contrarrestar estos efectos perversos que reciben las criaturas al no ser protegidas por los adultos que comparten su crianza; todo ello a pesar de que la mayoría de los países, incluida España, han firmado la Convención de Los Derechos del Niño.

El estudio publicado en JAMA Pediatrics. afirma que los efectos de la falta de recursos que definen a la pobreza infantil tienen como efecto la asociación con un menor desarrollo cerebral, en el que también influyen el tipo y la calidad de los cuidados recibidos y el grado de stress que pueda sufrir la criatura durante su crianza. Las situaciones y ambiente socio-sanitario-educativo deprivados da lugar a un riesgo significativamente mayor de resultados cognitivos y rendimiento escolar pobres.
Este estudio longitudinal (seguimiento a lo largo de 5 a 10 años) ha sido realizado en la Escuela Universitaria de Medicina de Washington en St. Louis (USA) sobre a niños y niñas de 3 a 6 años que fueron seleccionados en centros de día y atención primaria de la localidad.
En él se concluye:
«El hallazgo de que los efectos de la pobreza sobre el desarrollo del hipocampo están mediados por los eventos de cuidados en la vida y el estrés subraya aún más la importancia de los cuidados de alta calidad durante la primera infancia, una tarea que se puede lograr a través de la educación y el apoyo a los padres, así como con programas de educación preescolar que proporcionen cuidados complementarios de alta calidad y un refugio seguro para los niños pequeños vulnerables»